Подростковые депрессии
Депрессия является в настоящее время одним из наиболее распространенных душевных расстройств. Однако течение заболевания в форме типичной меланхолии, когда диагностика однозначна, а терапевтическая тактика давным-давно определена, встречается относительно редко. Замаскированная соматической и вегетативной симптоматикой, протекающая на фоне отчаянных попыток больного сохранить свою социальную активность, депрессия сегодня - это душевное страдание, трудное для диагностики, сложное для терапии, т. к. жизнь ставит перед нами задачу помощи депрессивному пациенту без стационара.

Все сказанное в полной мере относится к подростковым депрессиям, как правило, протекающих под различными «масками». Симптоматика, маскирующая депрессивные расстройства у подростка, имеет отчетливое возрастное своеобразие.

Соматические симптомы в виде общего недомогания, различных алгий, расстройств пищеварения, нарушений аппетита, астенизации свойственны депрессивным детям и подросткам младшего пубертатного возраста (до 12 лет). Наряду с такими мало-дифференцированными признаками изменения общего состояния довольно явственно меняется и поведение подростков: прежде вполне общительные, живые и разговорчивые, они становятся одинокими, замкнутыми, теряют интерес к прежним увлечениям и играм, жалуются на скуку и усталость и крайне редко - на грусть или тоску.

В среднем подростковом возрасте, по мере продвижения из начальной в среднюю школу, где усложняется программа и, что значительно важнее, появляется большое количество учителей - предметников, приходится нередко наблюдать депрессии, замаскированные проявлениями школьной фобии. Здесь патологическое состояние определяется нарастающей идеаторной заторможенностью, которая постепенно блокирует способность подростка осваивать новый учебный материал, создает впечатление нарушений памяти. В неменьшей степени статус определяется и коммуникативными расстройствами.

Нужно сказать, что коммуникативные проблемы вообще свойственны подросткам. В этом возрасте всякий человек испытывает затруднения при попытке вербально выразить свои чувства и переживания, что практически не зависит от интеллектуального уровня и запаса активной лексики. Коммуникативные затруднения являются одной из ключевых проблем эмоциональной жизни подростка, проявлением базальной тревоги и недостаточности самопринятия.

Способность к общению составляет в полной мере его locus minoris resistentis, являясь ведущей, наиценнейшей деятельностью для подростка, а нарушения этой способности переживаются им особенно болезненно. У подростка 12-14 лет академическая неуспеваемость и нарушения школьной дисциплины нередко маскируют депрессивное состояние. Ответные меры школы и родителей убеждают подростка в его собственной никчемности и несостоятельности, вызывают и фиксируют у него страх порицания и зачастую приводят к тотальному отказу от школы.

Не менее часто приходится сталкиваться в этой же возрастной группе с девиантным поведением, маскирующим депрессию у подростка. Это, пожалуй, наиболее сложная для своевременной диагностики маска. Родители, учителя и даже врачи общей практики зачастую не сознают, что развязный, раздражительный до злобности, пропадающий по подвалам и подверженный всем уличным соблазнам подросток нуждается не в наказании, а в лечении, поскольку в основе его отклоняющегося поведения - депрессия, депрессия с рухнувшей самооценкой, ощущением одиночества и безысходности, тоской и тревогой, страхом наказания.

В старшем подростковом возрасте депрессия нередко оформляется проявлениями метафизической интоксикации, наиболее ярко очерченными у подростков психастенического и шизоидного склада. Переживания смыспоутраты, «экзистенциальный вакуум» свойственны молодости. Депрессивный подросток склонен рассматривать эту вполне глобальную проблему как свою личную драму.

Размышления о смысле жизни и смерти приобретают самодовлеющий характер, превращаются по сути дела в навязчивое и бесплодное мудрствование, лишают подростка способности к продуктивной интеллектуальной деятельности в тот жизненный период, когда это особенно важно и необходимо (16-18 лет). Подросток становится одиноким и отрешенным, дезадаптация постепенно нарастает, приводя его нередко к полному социальному краху.

Описывая некоторые маски подростковых депрессий, изучая рудиментарную, атипичную симптоматику, мы уясняем для себе едва ли не важнейший из заключенных в этом состоянии рисков: трудность своевременной и адекватной диагностики, с вытекающей отсюда проблематичностью построения разумной терапевтической тактики и стратегии реабилитации.

Однако подростковая депрессия таит в себе и другой риск, в буквальном смысле слова - смертельный, риск совершения подростком попытки к самоубийству.

Суицидальное поведение встречается в подростковом возрасте так часто, что А. Е. Личко называл его «типично подростковой» девиацией поведения. Еще В. К. Хорошко указывал на то, что всякий подросток наделен такими чертами характера, которые «по факту своего существования» предрасполагают его к самоубийству. Понятно, что имеются в виду эмоциональная лабильность, нередко - гипотимность, неустойчивая самооценка, трудности самоидентификации, коммуникативные проблемы, эгоцентризм, словом все то, что делает подростка легко уязвимым, очень ранимым и совершенно невыносимым для окружающих.

Подростки совершают разного рода суицидальные попытки, в значительной мере демонстративного характера. Облигатным условием истинного суицида подростка является наличие у него депрессии. Ранняя диагностика и комплексная терапия депрессии является единственной возможностью попытаться предотвратить повторение суицидальной попытки, а иногда и предупредить первичную, не допустить ее.

Такая возможность становится реальностью, когда помощь подростку, страдающему суицидоопасной депрессией, оказывается в амбулаторных условиях брига-

дой психиатра и психолога. Такую помощь имеет смысл организовывать, по возможности не выключая его из активной жизни, прежде всего потому, что депрессия является необходимым, но недостаточным условием для истинного суицидального поведения. Всегда есть обстоятельства в жизни подростка, в первую очередь в семье, составляющие сущность вторичной травматизации, нечто, сыгравшее роль «последней капли», послужившее, возможно, не причиной, но поводом к попытке самоубийства. Не включаясь в решение жизненных проблем пациента, мы не можем рассчитывать на успех своих усилий; предпринимать их, отгородившись от реальности стенами психиатрической клиники, вряд ли возможно. Усилия должны быть совокупными, к сотрудничеству нужно привлекать не только специалистов, но и родителей и других взрослых из ближайшего, значимого для подростка-суицидента окружения.

Суицидоопасные депрессии подростков в амбулаторных условиях - вызов не только профессионализму и умению сотрудничать психиатров и психологов, педагогов и других специалистов. Это вызов и совершенству психофармакологических препаратов.

В Исследовательском центре семьи и детства РАО амбулаторная помощь подросткам с суицидоопасными депрессиями оказывается вполне успешно. За редким исключением нам удается добиться стойкой дезактуализации суицидальных переживаний и предотвращения повторения суицида. В качестве антидепрессанта для подростков от 14 до 18 лет мы уже около года применяем Паксил в средней терапевтической дозе 20 мг/сут и со сроком лечения от 1 0 до 15 недель. Хорошая переносимость и отсутствие холинолитических эффектов делают этот препарат удобным для амбулаторного применения, а тропность к тревожной симптоматике определяет его эффективность применительно именно к суицидоопасной депрессии, поскольку тревога и страх являются ее сквозными симптомами.

Таким образом, реальные и очень серьезные риски, сопутствующие суицидоопасным подростковым депрессиям, заметно снижаются благодаря возможностям амбулаторной помощи подростку сотрудничающих друг с другом различных специалистов и адекватной терапии совершенствующимися психофармакологическими средствами.

. Влияние исторического времени.

Подростковый возраст обычно характеризуют как переломный, переходный, критический, но чаще как возраст полового созревания. Л. С. Выготский различал три точки созревания: органического, полового и социального. У шимпанзе точки органического и полового созревания совпадают, оно наступает примерно в 5 лет, когда у этих человекообразных обезьян заканчивается детство. У человека в истории развития общества точки полового и социального развития совпадали, и это отмечалось обрядом инициации, тогда как органическое созревание наступало обычно еще через несколько лет. У современного ребенка все линии развития разошлись. Теперь мы наблюдаем сначала половое созревание, затем органическое и спустя некоторое время -- социальное. Это расхождение и обусловило возникновение подросткового возраста.
Французский этнограф и историк Ф. Ариес предположил, что подростковый возраст возник в XIX веке, когда контроль родителей за развитием ребенка продолжился вплоть до брака. В настоящее время в развитых странах мира этот период жизни имеет тенденцию к постепенному увеличению. По современным данным он охватывает почти десятилетие -- от 11 до 20 лет. Но еще в ЗОх годах нашего века Л. Л. Блонский писал, что российским детям еще предстоит завоевать подростковый период. Он был убежден, что это позднее, "почти на глазах истории происшедшее приобретение человечества".
Л С. Выготский также подходил к подростковому периоду как к историческому образованию. Как и Л. П. Блонский, он считал, что особенности протекания и продолжительность подросткового возраста заметно варьируют в зависимости от уровня развития общества. Согласно взглядам Л. С. Выготского, подростковый возраст -- это самый неустойчивый и изменчивый период, который отсутствует у дикарей и при неблагоприятных условиях "имеет тенденцию несколько сокращаться, составляя часто едва приметную полоску между окончанием полового созревания и наступлением окончательной зрелости".
В 20-30-х годах в России был собран и проанализирован большой фактический материал, характеризующий отрочество в разных социальных слоях и группах (среди рабочих, крестьян, интеллигенции, служат щих, кустарей), у подростков разных национальностей и у беспризорных. Много интересного содержится в работах Н А. Рыбникова, В. Е. Смирнова, И А. Арямова и др. Обобщая эти работы Л. С. Выготский пришел к выводу о том, что в подростковом возрасте структура возрастных потребностей и интересов определяется в основном социально-классовой принадлежностью подростка Он писал "Никогда влияние среды на развитие мышления не приобретает такого большого значения, как именно в переходном возрасте Теперь по уровню развития интеллекта все сильнее и сильнее отличаются город и деревня, мальчик и девочка, дети различных социальных и классовых слоев".
Во второй половине XX века французский психолог Б Заззо также изучала подростков из различных социально-экономических слоев общества, чтобы выявить их личные представления о продолжительности подросткового возраста. Б. Заззо показала, что начало отрочества почти все они относят к 14 годам, связывая его с половым созреванием Однако представления о сроках его окончания расходятся. Рабочие и низкоквалифицированные служащие считают, что их отрочество закончилось в 19 лет, инженерно-технические работники отодвигают этот срок до 20 лет, предприниматели и лица свободных профессий -- до 21 года. Таким образом, субъективная средняя продолжительность отрочества колеблется в зависимости от социального положения и длительности образования в целом от 4 до 7 лет.
В России за короткий исторический период произошли глубокие изменения в разных сферах жизни, которые оказали влияние на развивающуюся личность В результате на глазах одного поколения проявлялись существенные изменения общей направленности личности подростка. Это было хорошо показано в работе Н Н. Толстых, которая изучала отношение подростков к будущему, Сопоставляя свои данные, полученные в результате обследований школьников с третьего по восьмой классы, с результатами исследований Л И. Божович и Н. И Крылова, также посвященные изучению отношения к будущему у детей различных возрастов, Н. Н. Толстых обнаружила интересный факт, касающийся грани подросткового возраста. В исследованиях Л. И Божович, которые проводились в середине 50-х годов, переломный момент в представ лении о будущем наблюдался у учащихся восьмого и девятого классов те в 15 лет Десятилетие спустя исследования Н. И. Крылова показали, что профессиональная направленность школьников, выбор будущей профессии становится актуальным для юношей и девушек только 16-17 лет. В начале 80-х Н. Н. Толстых отмечает время яркого перелома в отношении к будущему на рубеже шестого и восьмого классов, что примерно соответствует возрасту 13 лет Такое расхождение результатов можно объяснить изменением в социальной ситуации развития поколений Это еще раз подтверждает историческую и социальную обусловленность развития личности и отсутствие стабильных границ подросткового возраста.
По отношению к подросткам, их психическому развитию и судьбе, помимо социальной ситуации, существенное значение имеют особенности исторического времени, в котором проходит их жизнь В кризисный период развития российского общества известный московский учитель А Тубельский пишет в "Общей газете" "Старшие поколения -- те, кому за 20, за 30 и больше, росли с идеалами и жизненными ценностями Их можно было принимать или не принимать, но они были И на этой основе каждое поколение так или иначе определяло свое будущее Жизнь сегодняшних подростков трагична в буквальном смысле. У них уже сложилось ощущение своей ненужности в обществе. Чем в основном озабочены родители и педагоги9 Накормить, одеть, дать образование помочь поступить в институт Зачем, ради чего; как жить дальше -- на эти вопросы нет ответов ни у старших, ни у самих 11-16 летних"

2. Классические исследования кризиса подросткового возраста.

Существует множество фундаментальных исследований, гипотез и теорий подросткового возраста Многие из рассмотренных ранее концепций детского развития вновь приходят в столкновение и проявляют себя в области психологии подростка. Поскольку черты отрочества и юности, по признанию самих исследователей, не выявлены, скомканы и бедны у детей из пролетарской среды, а чистое, полное и развернутое протекание этого периода развития можно наблюдать только у детей образованных слоев общества, то наиболее яркие психологические концепции подросткового возраста строились на основе изучения буржуазного подростка начала века -- "подростка в идеале".
Рассмотрим их. Это позволит обрисовать круг вопросов, имеющих непосредственное отношение к этому возрасту, его симптоматику, увидеть стабильное и исторически изменчивое в психологии подростка, различить феномены и их интерпретацию в разных научных концепциях, лучше уяснить подход к проблеме подросткового возраста, который намечается в русле культурно-исторической теории Л С Выготского.
В соответствии с теорией рекапитуляции Ст Холл считал, что подростковая стадия в развитии личности соответствует эпохе романтизма в истории человечества Это промежуточная стадия между детством -- эпохой охоты и собирательства и взрослым состоянием -- эпохой развитой цивилизации По мнению Ст Холла, этот период воспроизводит эпоху хаоса, когда животные, антропоидные, полуварварские тенденции сталкиваются с требованиями социальной жизни Его представление о "бунтующем" отрочестве, насыщенном стрессами и конфликтами, в котором доминируют нестабильность, энтузиазм, смятение и царствует закон контрастов, глубоко вошло в психологию.
Ст Холл впервые описал амбивалентность и парадоксальность характера подростка, выделив ряд основных противоречий, присущих этому возрасту У подростков чрезмерная активность может привести к изнурению, безумная веселость сменяется унынием, уверенность в себе переходит в застенчивость и трусость, эгоизм чередуется с альтруистичностью, высокие нравственные стремления сменяются низкими побуждениями, страсть к общению сменяется замкнутостью, тонкая чувствительность переходит в апатию, живая любознательность -- в умственное равнодушие, страсть к чтению -- в пренебрежение к нему, стремление к реформаторству в любовь к рутине, увлечение наблюдениями -- в бесконечные рассуждения Ст Холл по праву назвал этот период периодом "бури и натиска" Содержание подросткового периода Ст Холл описывает как кризис самосознания, преодолев который человек приобретает "чувство индивидуальности"
Двухтомная монография Ст Холла о подростковом возрасте впервые была опубликована в 1904 году и с тех пор многократно переиздавалась Его называют отцом психологии переходного возраста, так как он первый предложил концепцию, объясняющую данное явление, и очертил круг проблем, связанных с этим возрастом Представления Ст. Холла о переходности, промежуточности данного периода развития, о кризисных, негативных аспектах этого возраста и сегодня составляют ядро психологии подросткового возраста
Другой крупный исследователь подросткового возраста, немецкий философ и психолог Э Шпрангер в 1924 г выпустил книгу "Психология юношеского возраста", которая не потеряла своего значения до сих пор Э Шпрангер рассматривал подростковый возраст внутри юношеского, границы которого он определял 13-19 годами у девушек и 14-21 годами у юношей Первая фаза этого возраста -- собственно подростковая -- ограничивается 14-17 годами Она характеризуется кризисом, содержанием которого является освобождение от детской зависимости
Э Шпрангер разработал культурно-психологическую концепцию подросткового возраста Подростковый возраст, по Э Шпрангеру, это -- возраст врастания в культуру Он писал, что психическое развитие есть врастание индивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи Обсуждая вопрос о том, всегда ли подростковый возраст является периодом "бури и натиска", Э Шпрангер описал три типа развития отрочества
Первый тип характеризуется резким, бурным, кризисным течением, когда отрочество переживается как второе рождение, в итоге которого возникает новое "Я" Второй тип развития -- плавный, медленный, постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов в собственной личности Третий тип представляет собой такой процесс развития, когда подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы Он характерен для людей с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины
Главные новообразования этого возраста, по Э Шпрангеру, открытие "Я", возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности Исходя из представления о том, что главной задачей психологии является познание внутреннего мира личности, тесно связанного с культурой и историей, Э. Шпрангер положил начало систематическому исследованию самосознания, ценностных ориентации, мировоззрения подростков
Э Шпрангер попытался понять одно из самых глубоких переживаний в жизни человека -- любовь и ее проявления в подростковом и юношеском возрасте Он дал психологическое описание двух сторон любви -- эротики и сексуальности, которые в качестве переживаний глубоко отличаются друг от друга и, по Э. Шпрангеру, принадлежат к разным слоям психики. Первоначально эстетическая любовь, или эротика, считает Э. Шпрангер, это единение с другой психикой, вчувствование в нее, осуществляемое через посредство ее видимого обнаружения во внешнем телесном образе, Э Шпрангер выделяет три ступени эротических переживаний. Первая -- вчувствование, когда юный человек по мере своего созревания научается воспринимать внутреннюю, одухотворенную красоту. Вторая -- психическое понимание, которое "воспринимает другого как духовное образование, как определенную осмысленную форму". И третья -- понимающая] симпатия -- "созвучие душ, покоящееся на эстетическом отношении, но основывающееся также и на совместном переживании глубоких ценностей". Для подростка вера в идеал отождествляется с верой в любимого человека. "Источником силы юношеского эроса, -- пишет Шпрангер, -- во всех его формах является в большей мере собственная внутренняя жизнь, чем реальное лицо, на которое он направлен".
Сексуальность, по Э. Шпрангеру, означает комплекс психических и телесных переживаний и влечений, характеризующихся специфическим чувственным наслаждением. Первое появление сексуально окрашенных переживаний связано, как отмечает Шпрангер, с чувством ужаса, страха перед чем-то таинственным и, незнакомым. Сюда же примешивается чувство стыда, связанное с переживанием, хотя и не совсем ясных, но запрещенных вещей. Дискомфорт и чувство неполноценности подростка, вызванные этими переживаниями, могут проявиться "не только в страхе перед миром (чувство мировой скорби и меланхолия являются его смягченными формами), но и в глубоком укореняющемся страхе перед людьми, вплоть до подлинной враждебности к людям (ее смягченная форма -- робость и застенчивость)". Источники страха, по мнению Э. Шпрангера, надо искать в том, как воздействуют сексуально окрашенные переживания на духовную сферу. Он отмечает: "то, что создает кризис, а именно лихорадочное, знойное возбуждение..., исходит не от физической стороны, а от сопровождающей ее фантазии". Помочь подростку справиться со всеми страхами и кризисными состояниями может, как отмечает Э Шпрангер, лишь большая, чистая любовь и сила идеальных стремлений, "которые, однако, должны быть пробуждены уже до этого опьянения" По мнению Э. Шпрангера, в сознании подростка эротика и сексуальность в переживании резко отделены друг от друга. При сексуализации эротического, по мысли Э. Шпрангера, в переходном возрасте может быть разрушена, причем необратимо, идеальная любовь; а вследствие того, что с сексуальной стороны подросток еще недостаточно развит, полная сексуализация эротического не может еще удасться. Согласованность этих двух моментов (эротики и сексуальности) "в одном большом переживании и связанном с ним акте оплодотворения" Э. Шпрангер считает "симптомом зрелости".
Поиск биологического смысла пубертатного периода представлен в работах Ш Бюлер. Подростковый возраст определяется ею на основе понятия пубертатности. Пубертатный период -- это период созревания, это стадия, в которой человек становится половозрелым, хотя после этого физический рост у человека продолжается еще некоторое время Период до начала пубертатности Ш. Бюлер называет детством человека, а заключительную часть пубертатного периода -- юностью. Фаза пубертатности, созревания, обнаруживается у человека в особых психических явлениях, которые Ш Бюлер называет психической пубертатностью, которая появляется еще до физического созревания в качестве его предвестника и продолжается долгое время после него.
Психическая пубертатность, по Ш Бюлер, связана с вызреванием особой биологической потребности -- потребности в дополнении. Именно в этом жизненном явлении и лежат, по ее мнению корни тех переживаний, которые характерны для подростковой возраста. Внешнее и внутреннее возбуждение, которым сопровождается созревание, должно вывести подростка из состояния самоудовлетворенности и спокойствия, побудить его к поискам сближению с существом другого пола. Явления, сопровождающие созревание, должны сделать человека ищущим, неудовлетворенным в своей замкнутости, и его "Я" должно быть раскрыто для встречи с "Ты" Ш. Бюлер отличает психическую пубертатность от телесной По ее мнению, с ростом культуры происходит удлинение период. психической пубертатности, что и является причиной многих трудностей, связанных с этим периодом жизни.
Физическая пубертатность протекает у мальчиков в среднем между 14-16 годами, у девочек -- между 13 и 15 годами. Разумеется, существуют отличия между городом и деревней, между отдельными странами, большое влияние оказывает климат. Нижней границей нормального начала пубертатности следует считать 10-11 лет, верхней -- 18 лет. При более раннем или более позднем начале созревания, подчеркивала Ш Бюлер, мы имеем дело с патологическими случаями Средняя норма лежит посредине.
Психические симптомы переходного возраста начинаются, как правило, значительно раньше Отдельные "психические симптомы появляются уже в 11-12 лет: подростки необузданны и драчливы, игры более старших подростков им еще непонятны, а для детских игр они считают себя слишком большими. Проникнуться личным самолюбием и высокими идеалами они еще не могут, и в то же время у них нет детского подчинения авторитету. Эта фаза является, по Ш. Бюлер, прелюдией к периоду психической пубертатности.
За этой фазой следуют две главные фазы, которые Ш. Бюлер называет пубертатной стадией и юностью. Граница между ними проходит в 17 лет. Превращение подростка в юношу проявляется в изменении основной установки по отношению к окружающему миру: за жизнеотрицанием, присущим пубертатной стадии, следует жизнеутверждение, характеризующее юношескую.
Основные черты негативной фазы, отмеченные Ш. Бюлер, это "повышенная чувствительность и раздражительность, беспокойное и легко возбудимое состояние", а также "физическое и душевное недомогание", которое находит свое выражение в драчливости и капризах. Подростки неудовлетворены собой, их неудовлетворенность переносится на окружающий мир. Ш. Бюлер пишет: "Они чувствуют, что их состояние безрадостно, что их поведение дурно, что их требования и бессердечные поступки не оправдываются •обстоятельствами, они хотят стать другими, но их тело, их существо не подчиняется им." "Они должны бушевать и кричать, проклинать и насмехаться, хвастаться и сердиться, даже если они сами замечают странность и некрасивость своего поведения". Безрадостным называет Ш. Бюлер это время для зреющего человека.
Ш. Бюлер отмечает далее, что ненависть к себе и враждебность к окружающему миру могут присутствовать одновременно, находясь в связи одна с другой, а могут чередоваться, приводя подростка к мысли о самоубийстве. К этому присоединяется еще и ряд новых внутренних влечений "к тайному, запрещенному, необычному, к тому, что выходит за пределы привычной и упорядоченной повседневной жизни". Непослушание, занятие запрещенными делами обладает в этот период особой притягательной силой. Подросток чувствует себя одиноким, чужим и непонятным в окружающей его жизни взрослых и сверстников. К этому присовокупляются разочарования. "Всюду воспринимается прежде всего отрицательное",-- указывает Ш. Бюлер. Как наиболее обычные способы поведения она описывает "пассивную меланхолию" и "агрессивную самозащиту". Следствие всех этих явлений -- общее снижение работоспособности, изоляция от окружающих или активно враждебное отношение к ним и различного рода асоциальные поступки. Все это отмечается в начале фазы. Общая продолжительность негативной фазы у девочек от 11 до 13 лет, у мальчиков от 14 до 16 лет. Окончание негативной фазы характеризуется завершением телесного созревания. Правда, общее беспокойство еще остается, но это уже "не столько беспокойство отчаяния, возникающее помимо и даже против воли и отнимающее силы, сколько радость растущей мощи, душевной и телесной творческой энергии, радость юности и роста". И здесь начинается вторая фаза -- позитивная.
Позитивный период приходит постепенно и начинается с того, что перед подростком открываются новые источники радости, к которым он до этого времени не был восприимчив. На первое место Ш. Бюлер ставит "переживание природы" -- сознательное переживание как чегото прекрасного. При благоприятных условиях источниками радости служат искусство и наука: "Широкий мир ценностей, служащий для взрослого человека источником высокого счастья, раскрывается впервые на пороге юности". Ко всему этому присоединяется любовь, теперь уже сознательно направленная на дополняющее "Ты". "Любовь дает выход самому тяжелому напряжению,"-- отмечает Ш Бюлер. Конечно, нельзя говорить о том, что в негативной фазе присутствуют исключительно мрачные стороны, а в позитивной -- исключительно положительные. Ш. Бюлер пишет: "Стремление к деятельности и одушевление, мечтательное обожание и сексуально неосознанные любовные порывы являются чрезвычайно характерными положительными проявлениями первой стадии, и обратно -- радостное жизнеощущение юности часто уже омрачается разочарованиями, повседневными обязанностями, мыслями о профессии и мировоззрении, страстями и заботами о куске хлеба".
Говоря о верхней границе юношеского возраста, Ш. Бюлер отмечает, что" она относится к 21-му или 24-м годам, так как в это время наблюдается относительная стабилизация характера и определенные черты зрелости.
Она писала: "Первый период бури и натиска в это время уже отзвучал, стало ясным общее направление будущей жизни, выбрана определенная точка опоры, и интенсивность первых усилий и исканий, связанных с мировоззрением, профессией и формированием собственной личности, ослабевает, уступая место более спокойному темпу прогресса. Первые мощные переживания любви, природы, искусства, творчества уже испытаны, первое общее социальное оформление уже произошло. Самый бурный период жизненного развития человека лежит позади". В работе Ш. Бюлер сделана попытка рассмотреть пубертатный возраст в единстве органического созревания и психического развития.
Исследование Г. Гецер содержит интересные данные, связанные с переходом от негативной фазы пубертатного периода к позитивной.
Первым признаком завершения негативной фазы Г. Гецер считает повышение продуктивности, отмечая, что у 70% девочек "первой продуктивной работой была литературная работа, хотя девочек вследствие их плохой школьной успеваемости можно было бы охарактеризовать как неспособных к письму". Г. Гецер отмечает, что к концу негативной фазы у большинства девочек обнаруживались попытки к литературному письму: писание писем, ведение дневников, стихосложение. Нужно сказать, что у девочек, которые до негативной фазы занимались литературным творчеством, в период негативной фазы это творчество прерывалось.
Ссылаясь на Ш. Бюлер, Г. Гецер пишет о том, что в заключение негативной фазы наступает так называемая стадия мечтательности, которая находится во временном промежутке от 13 до 16 лет.
Рассматривая течение негативной фазы у мальчиков, Г. Гецер отмечает, что во время негативной фазы у мальчиков возникает "тоска по другу", но она, так сказать, еще пассивна. К концу негативной фазы подросток активно ищет друга и находит его (субъективно), хотя впоследствии их дружеские отношения могут и не сохраниться. Потребность в друге и нахождение его есть еще одна черта, характеризующая момент перехода от негативной стадии к позитивной.
В. Штерн рассматривал подростковый возраст как один из этапов формирования личности. Центральной проблемой всякой психологии, по его мнению, должна быть проблема человеческой личности, а для формирования личности решающую роль играет то, какая ценность переживается человеком как наивысшая, определяющая жизнь. Вслед за Э. Шпрангером, В. Штерн попытался изменить старую поговорку ("Скажи мне, кто твои друзья, и я скажу тебе, кто ты"), придав ей другое значение: "Скажи мне, что для тебя ценно, что ты переживаешь как наивысшую ценность твоей жизни, и я скажу тебе, кто ты".
В зависимости от того, какая ценность переживается как наивысшая, определяющая жизнь, совершенно поразному формируется личность. Переживаемые ценности обуславливают тип человеческой личности. В. Штерн описал шесть таких типов: теоретический тип -- личность, все стремления которой направлены на объективное познание действительности; эстетический тип -- личность, для которой объективное познание чуждо, она стремится постигнуть единичный случай и "исчерпать его без остатка со всеми его индивидуальными особенностями"; экономический -- тип жизнью такого человека управляет идея пользы, стремление "с наименьшей затратой силы достигнуть наибольшего результата"; социальный -- "смысл жизни составляет любовь, общение и жизнь для других людей"; политический -- для такой личности характерно стремление к власти, господству и влиянию; религиозный -- такая личность соотносит "всякое единичное явление с общим смыслом жизни и мира". Определяя каждый из типов, В. Штерн отнюдь не считает, что в жизни личности су шествует только одно направление ценностей. "Напротив,-- пишет он,-- все направления ценностей заложены в каждой индивидуальности. ...Но какое-либо одно из этих переживаний различных ценностей приобретает руководящее значение и преимущественно определяет жизнь".
Как и другие его современники, В. Штерн сравнивал период юности у рабочей и буржуазной молодежи. Он считал, что рабочая молодежь изза того, что ей необходимо очень рано заботиться о заработке, практически не имеет настоящей юности. Поэтому рабочие подростки имеют преимущественно политическую и экономическую жизненные установки, в отличие от буржуазной молодежи, которая имеет возможность получать настоящее образование, развивать свое "Я".
По В. Штерну, переходный возраст характеризует не только особая направленность мыслей и чувств, стремлений и идеалов, но и особый образ действий. В. Штерн описывает его как промежуточный между детской игрой и серьезной ответственной деятельностью взрослого и подбирает для него новое понятие -- "серьезная игра". Подросток, считает он, смотрит с известным пренебрежением на детские игры; с игрушкой, еще недавно очень любимой, он уже не хочет иметь дела. Все, за что он принимается, носит серьезный характер, его намерения также очень серьезны. Но при этом, все, что он делает, еще не вполне серьезное дело, а только предварительная проба. О "серьезной игре", по В. Штерну, можно говорить в том случае, когда налицо имеется объективная серьезность, которой еще не соответствует объективно серьезное содержание деятельности. Примерами серьезной игры могут служить игры любовного характера (кокетство, флирт, мечтательное поклонение); выбор профессии и подготовка к ней; занятия спортом и участие в юношеских организациях. Серьезная игра особенно важна для развития подростка. так как в ней подросток учится "умерять свои цели, закалять свои силы, устанавливать отношение к различным видам интересов, которые в нем бродят и в которых он должен разобраться". Согласно взглядам В. Штерна, человек остается молодым до тех пор, пока он к чемуто стремится, пока он имеет перед собой цель, пока он знает, что за стадией, которую он достиг, есть другая -- высшая. Молодой человек должен оставаться вечно ищущим, знающим, что он ищет или должен искать. В качестве наследия от юности каждый человек должен перенести в период зрелости вечные стремления и искания и в этом смысле оставаться вечно молодым.
Классические исследования подросткового возраста касаются развития личности в определенный исторический период, период первой трети XX века, когда детская психология формировалась как самостоятельная наука, оставаясь, как уже отмечалось, под влиянием биологизаторских идей. Особенно ярко это проявилось в трактовке одного из самых трудных психологических возрастов -- подросткового. Психологические изменения, происходящие в развитии личности подростка, исследователи связывали прежде всего с процессом полового созревания.
Во второй половине века исследователи углубили понимание роли среды в развитии подростка. Так, Э. Эриксон, считавший подростковый возраст самым важным и наиболее-трудным периодом человеческой жизни, подчеркивал, что психологическая напряженность, которая сопутствует формированию целостности личности, зависит не только от физиялогического созревания, личной биографии, но и от духовной атмосферы общества, в котором человек живет, от внутренней противоречивости общественной идеологии.
Э. Эриксон подробно проанализировал этот процесс в книге, посвященной религиозному реформатору XVI века Мартину Лютеру. Характеризуя кризис идентичности Лютера, он подчеркивал, что детство Лютера было крайне сложным и противоречивым. Атмосфера в доме была тяжелой, постоянно присутствовал страх разорения и физической гибели в рудниках. Взаимоотношения членов семьи тоже были непростыми: характер отца Мартина Лютера был крайне деспотичным и неустойчивым: вспышки гнева сменялись сентиментальностью, а мать, находясь в полном подчинении у отца, была подавленной и забитой женщиной, поэтому ее женские и материнские качества были выражены слабо, что не могло не повлиять на развитие личности Лютера и на формирование его мировоззрения. Надо отметить, что описанные черты детства были вполне типичны для многих бюргерских семей того времени. Отношение Мартина Лютера к отцу было глубоко амбивалентным, что выражалось в постоянном колебании между бунтом и подчинением. Пытаясь преодолеть внутреннюю зависимость от отца, Лютер в 22 года бросает Эрфуртский университет, где к тому времени он уже стал магистром искусств, и против воли отца уходит в монастырь; Но и в монастыре юноша не находит разрешения мучающих его вопросов, так как соблюдение монашеских обетов связало его новыми "цепями" зависимости. К тому же внутренняя зависимость от отца оставалась с ним. Но молодой Лютер находит способ решения своего конфликта, расширяя его вовне. Он разрешает свой личный конфликт с отцом через новый тип отношений -- отношений с "Отцом Небесным", "без посредничества церкви и папы, через новую постановку проблем власти -- светской и духовной -- и личной моральной ответственности".
В другой известной научной концепции -- концепции Ж. Пиаже, в возрасте от 11-12 лет и до 14-15 лет осуществляется последняя фундаментальная децентрация -- ребенок освобождается от конкретной привязанности к данным в поле восприятия объектам и начинает рассматривать мир с точки зрения того, как его можно изменить. В этом возрасте, когда, согласно Ж. Пиаже, окончательно формируется личность, строится программа жизни. Для создания же программы жизни необходимо развитие гипотикодедуктивного, то есть формального мышления. Строя план своей будущей жизни, подросток приписывает себе существенную роль в спасении человечества и организует свой план жизни в зависимости от подобной цели. С такими планами и программами подростки вступают в общество взрослых, желая преобразовать его. Испытывая препятствия со стороны общества и оставаясь зависимыми от него, подростки постепенно социализируются. И только профессиональная работа способствует полному преодолению кризиса адаптации и указывает на окончательный переход к взрослому состоянию.

3. Новые тенденции в изучении отрочества (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Л. И. Божович)

Многосторонний анализ подросткового возраста в европейской и американской психологии развития, несмотря на неадекватную, в основном биологизаторскую трактовку этого периода жизни, составляет необходимый фон для раскрытия и понимания новых тенденций в изучении отрочества, которые намечаются в культурноисторической концепции Л. С. Выготского и его школы.
Л. С. Выготский подробно рассматривал проблему интересов в переходном возрасте, называя ее "ключом ко всей проблеме психологического развития подростка". Он писал, что все психологические функции человека на каждой ступени развития, в том числе и в подростковом возрасте, действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в определенной системе, направляемые конкретными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами. В подростковом возрасте, подчеркивал Л. С. Выготский, имеет место период разрушения и отмирания старых интересов, и период созревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы. Он писал: "Если в начале фаза развития интересов стоит под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и практическим выбором одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком".
Л. С. Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, которые он назвал доминантами. Это "эгоцентрическая доминанта" (интерес подростка к собственной личности); "доминанта дали" (установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние); "доминанта усилия" (тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета, протесте и других негативных проявлениях); "доминанта романтики" (стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму).
Л. С. Выготский, как и Ж. Пиаже, особое внимание обращал на развитие мышления в подростковом возрасте. Главное в развитии мышления овладение подростком процессом образования понятий, который ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения. По словам Л. С. Выготского, функция образования понятий лежит в основе всех интеллектуальных изменений в этом возрасте. "Понимание действительности, понимание других и понимание себя -- вот что приносит с собой мышление в понятиях,"-- писал он.
Согласно Л. С. Выготскому, существенные изменения происходят в этом .возрасте и в развитии воображения. Под влиянием абстрактного мышления воображение "уходит в сферу фантазии". Говоря о фантазии подростка, Л. С. Выготский отмечал, что "она обращается у него в интимную сферу, которая скрывается обычно от людей, которая становится исключительно субъективной формой мышления, мышления исключительно для себя". Подросток прячет свои фантазии "как сокровеннейшую тайну и охотнее признается Е своих проступках, чем обнаруживает свои фантазии".
Л. С. Выготский отмечал также еще два новообразования возраста. Это развитие рефлексии и на ее основе самосознания. Развитие рефлексии у подростка, писал он, не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, в связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. Развитие самосознания, как никакая другая сторона душевной жизни, считал Л. С. Выготский, зависит от культурного содержания среды.
В концепции Д. Б. Эльконина подростковый возраст, как всякий новый период, связан с новообразованиями, которые возникают из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность производит "поворот" от направленности на мир к направленности на самого себя. К концу младшего школьного возраста у ребенка возникают новые возможности, но он еще не знает, что он собой представляет. Решение вопроса "Что я такое?" может быть найдено только путем столкновения с действительностью. Особенности развития подростка в этом возрасте проявляются в следующих симптомах:
Вновь возникают трудности в отношениях со взрослыми: негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, так как главное для ребенка происходит теперь вне школы.
Детские компании (поиски друга, поиски того, кто может тебя понять).
Ребенок начинает вести дневник. Многие из исследователей сообщали о "тайных тетрадях и дневниках", в которых подросток "находит исключительно свободное убежище, где никто и ничто его не стесняет. Предоставленный самому себе, он свободно и независимо выражает свои внутренние, подчас глубоко интимные переживания, волнующие мысли, сомнения и наблюдения".
Все перечисленное свидетельствует об обращении ребенка к самому себе. Во всех симптомах просматривается вопрос "Кто я?"
Как уже отмечалось, многие авторы сводили эти симптомы к началу полового созревания. Однако, как подчеркивает Д.Б. Эльконин, самоизменение возникает и начинает осознаваться сначала психологически в результате развития учебной деятельности и лишь подкрепляется физическими изменениями. Это делает поворот на себя еще более интимным.
Сравнивая себя со взрослым, подросток приходит к заключению, что между ним и взрослым никакой разницы нет. Он начинает требовать от окружающих, чтобы его больше не считали маленьким, он осознает, что также обладает правами. Центральное новообразование этого возраста возникновение представления о себе как "не о ребенке"; подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым, он отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости, но зато есть огромная потребность в признании его взрослости окружающими. Виды взрослости выделены и изучены Т. В. Драгунавой. Они многообразны:
Подражание внешним признакам взрослости -- курение, игра в карты, употребление вина, особый лексикон, стремление к взрослой моде в одежде и прическе, косметика, украшения, приемы кокетства, способы отдыха, развлечений, ухаживания. Это самые легкие способы достижения взрослости и самые опасные. Подражание особому стилю веселой, легкой жизни социологи и юристы называют "низкой культурой досуга", при этом познавательные интересы утрачиваются и складывается специфическая установка весело провести время с соответствующими ей жизненными ценностями.

Равнение подростков-мальчиков на качества "настоящего мужчины". Это -- сила, смелость, мужество, выносливость, воля, верность в дружбе и т.п. Средством самовоспитания часто становятся занятия спортом. Интересно отметить, что многие девушки в настоящее время также хотят обладать качествами, которые веками считались мужскими.

Социальная зрелость. Она возникает в условиях сотрудничества ребенка и взрослого в разных видах деятельности, где подросток занимает место помощника взрослого. Обычно это наблюдается в семьях, переживающих трудности, там фактически подросток занимает положение взрослого. Здесь забота о близких, благополучие их принимает характер жизненной ценности. Многие мальчики стремятся овладеть разными взрослыми умениями (слесарничать, столярничать, фотографировать и т.п.), а девочки -- готовить, шить, вязать. Начало подросткового возраста -- очень благоприятное время -этого. Поэтому психологи подчеркивают, что необходим включать подростков на правах помощника в соответствующие занятия взрослых.

Интеллектуальная взрослость. Она выражается в стремлении подростка что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует развитие познавательной деятельности, содержание ко торой выходит за пределы школьной программы (кружки музеи и т.п.). Значительный объем знаний у подростков результат самостоятельной работы. Учение приобретает таких школьников личный смысл и превращается в самообразование.

Стремление быть взрослым вызывает сопротивление со стороны действительности. Оказывается, что никакого места в системе отношений со взрослыми ребенок еще занять не может, и он находит свое место в детском сообществе.

Для подросткового возраста характерно господство детской сообщества над взрослым. Здесь складывается новая социальная ситуация развития. Идеальная форма -- то, что ребенок осваивает в этом возрасте, с чем он реально взаимодействует,-- это области моральных норм, на основе которых строятся социальные взаимоотношения. Общение со своими сверстниками -- ведущий тип деятельности в этом возрасте. Именно здесь осваиваются нормы социального поведения, нормы морали, здесь устанавливаются от ношения равенства и уважения друг к другу. Если подросток в школе не может найти системы удовлетворяющего его общения, он часто "уходит" из школы, разумеется, чаще психологически, хотя не так уж редко и буквально.
Что становится главным для подростка в школе? Дети общаются, их отношения строятся на кодексе товарищества, полного доверия и стремления к абсолютному взаимопониманию. В этот период учебная деятельность для подростка отступает на задний план Центр жизни переносится из учебной деятельности, хотя она остается преобладающей, в деятельность общения. Главное происходит на переменках. Туда выплескивается все самое сокровенное сверхсрочное, неотложное. Интересно складывается система отношений с учителем: то место, которое ребенок занимает внутри коллектива, становится даже важнее оценки учителя. В общении осуществляется отношение к человеку именно как к человеку. Как раз здесь происходит усвоение моральных норм, осваивается система моральных ценностей. Здесь идет мыслимое и воображаемое проигрывание всех самых сложных сторон будущей жизни. Эта возможность совместно -- в мысли, в мечте -- проработать, проиграть свои устремления, свои радости имеет важное значение для развития внутренней жизни. И это единственная деятельность, в которой будущая жизнь может быть мысленно "продействована".
Деятельность общения чрезвычайно важна для .формирования личности в полном смысле этого слова. В этой деятельности формируется самосознание. Основное новообразование этого возраста -- социальное сознание, перенесенное внутрь. По Л. С. Выготскому, это и есть самосознание. Сознание означает совместное знание. Это знание в системе отношений. А самосознание -- это общественное знание, перенесенное во внутренний план мышления.
Контролирование своего поведения, проектирование его на основе моральных норм -- это и есть личность. ПоД. Б. Эльконину, все новообразования подросткового возраста, как в капле воды, отражаются в отношении подростка к девушке: достаточно посмотреть на эти отношения, чтобы увидеть всю систему моральных норм, усвоенных личностью, Л. И. Божович также отмечала, что к началу переходного возраста в общем психическом развитии появляются новые, более широкие интересы, личные увлечения и стремление занять более самостоятельную, более "взрослую" позицию в жизни. Однако в переходном возрасте еще нет возможностей (ни внутренних, ни внешних), чтобы занять эту позицию. Л. И. Божович считала, что расхождение между возникшими потребностями и обстоятельствами жизни, ограничивающими возможность их реализации, характерно для каждого возрастного кризиса. Но тем не менее, какой бы субъективно (а иногда и объективно) ни была жизнь подростка, он все равно всем существом своим направлен в будущее, хотя "это будущее представляется ему еще очень туманно". Характеризуя подростковый возраст, Л. И. Божович писала: "В течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и к самому себе... и развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие, в конечном счете, к той жизненной позиции, с которой школьник начинает свою самостоятельную жизнь".
В переходный период происходят преобразования в самых различных сферах психики. Кардинальные изменения касаются" мотивации. В содержании мотивов на первый план выступают мотивы, которые связаны с формирующимся мировоззрением, с планами будущей жизни. Структура мотивов характеризуется иерархической системой, "наличием определенной системы соподчиненных различных мотивационных тенденций на основе ведущих общественно значимых и ставших ценными для личности мотивов Что касается механизма действия мотивов, то они действуют теперь не непосредственно, а возникают "на основесознательно поставленной цели и сознательно принятого намерения". Именно в мотивационной сфере, как считала Л. И. Божович, находится главное новообразование переходного возраста.
С мотивационной сферой тесно связано нравственное развитие школьника, которое существенным образом изменяется именно переходном возрасте. Как писала Л. И. Божович, "выражая определенные отношения между людьми, нравственные нормы реализуются любой деятельности, которая требует общения,-- производственной, научной, художественной и др." Усвоение ребенком нравственного образца происходит тогда, когда он совершает реальные нравственные поступки в значимых для него ситуациях. Но усвоение этого нравственного образца не всегда проходит гладко. Совершая различные поступки, подросток больше поглощен частным содержанием своих действий. "В результате,-- писала Л. И. Божович,-- он приучается вести себя соответственно данному частному образцу, но не может осознавать его обобщенный нравственный смысл". Процессы эти весьма глубинные, поэтому часто изменения, происходящие в области нравственности, остаются не замеченными ни родителями, ни учителями. Но именно в этот период существует возможность оказать нужное педагогическое влияние, потому что вследствие "недостаточной обобщенности нравственного опыта" нравственные убеждений, подростка находятся еще в неустойчивом состоянии.
Нравственные убеждения возникают и оформляются только переходном возрасте, хотя основа для их возникновения был заложена гораздо раньше. В убеждении, по мнению Л. И. Божович находит свое выражение более широкий жизненный опыт школьника, проанализированный и обобщенный с точки зрения нравственных норм, и убеждения становятся специфичными мотивам поведения и деятельности школьников.
Одновременно с развитием убеждений формируется нравственное мировоззрение, которое представляет собой систему убеждений что приводит к качественным сдвигам во всей системе потребностей и стремлений подростка. Под влиянием развивающегося мировоззрения происходит иерархизация в системе побуждений, в которой ведущее место начинают занимать нравственные мотивы. Установление такой иерархии приводит к стабилизации качеств личности, определяя ее направленность, и "позволяет человеку в каждой конкретной ситуации занять свойственную ему нравственную позицию". Еще одно новообразование, возникающее в конце переходного периода, Л. И. Божович называла "самоопределением". С субъективной точки зрения оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой общественно значимой позиции Самоопределение возникает в конце учебы в школе, когда человек стоит перед необходимостью решать проблему своего будущего. Самоопределение отличается от простого прогнозирования своей будущей жизни, от мечтаний, связанных с будущим. Оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта, предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств, оно опирается на формирующееся мировоззрение подростка и связано с выбором профессии Но подлинное самоопределение, как отмечала Л. И. Божович, не заканчивается в это время, оно "как системное новообразование, связанное с формированием внутренней позиции взрослого человека, возникает значительно позже и является завершающим последний этап онтогенетического развития личности ребенка"
А в конце переходного периода самоопределение характеризуется не только пониманием самого себя -- своих возможностей и стремлений, но и пониманием своего места в человеческом обществе и своего назначения в жизни
Подростковый период знаменует собой переход к взрослости, и особенности его протекания накладывают отпечаток на всю последующую жизнь В XIX веке А. И. Герцен писал"Совершеннолетие законом определяется в 2) год В действительности, убегающей от арифметических однообразных определений, можно встретить старика лет двадцати и юношу лет пятидесяти Есть люди, совершенно неспособные быть совершеннолетними, так, как есть люди неспособные быть юными Для одного юность -- эпоха, для другого -- целая жизнь В юности есть нечто, долженствующее проводить до гроба, но не все юношеские грезы и романтические затеи очень жалки в старике и очень смешны в старухе Останавливаться на юности потому скверно, что на всем останавливаться скверно,-- надобно быстро нестись в жизни; оси загорятся -- пускай себе, лишь бы не заржавели"

ЛИТЕРАТУРА

Божович Л И Личность и ее формирование в детском возрасте М 1968 Возрастная и педагогическая психология//Под ред А В Петровского М 1980
Кяе М Психология подростка М , 1991
Кон И С Психология старшеклассника М , 1980
Маркова А К Формирование мотивации учения в школьном возрасте М 1983
Прихожан А М, Толстых И Н Подросток в учебнике и в жизни М , 1990
Цукерман Г А Психология саморазвития задача для подростков и их педагогов Москва-Рига, 1995
 
   

--------------------------------------------------------------------------------

Табакокурение широко распространено во всех странах мира и является одной из главных причин преждевременной смерти взрослых людей от заболеваний, связанных с курением. Среди них рак легкого, полости рта, пищевода и другой локализации, сердечно-сосудистая патология, хронические заболевания легких и др. Табакокурение убивает 5млн. людей каждый год, являясь единственной и устранимой причиной. Прогнозируется, что к «2020 году в развивающихся странах каждый год будет умирать более 7 миллионов людей в результате болезней, связанных с табаком, это больше, чем от малярии, травматизма и условий жизни вместе взятых» (Интернет - материалы ВОЗ, июль, 2006). Табакокурение в связи со столь большими социальными последствиями для здоровья населения является одним из важнейших направлений работы Всемирной организации здравоохранения. Вопрос ставится в альтернативной форме - табакокурение или здоровье (Всемирная Конференция по Табакокурению или Здоровью, июль, 2006, Вашингтон, США).

Вместе с тем, к курению приобщено значительное число детей и подростков во всех странах мира. Изучение образа жизни школьников в развитых странах с высоким уровнем жизни указывает на высокую распространенность вредных привычек. Обследование швейцарских школьников 12-14 лет показало, что до 80% из них рискуют стать постоянными курильщиками (авторы, год). Регулярными курильщиками являются 11% американских девочек и мальчиков, обучающихся в 7-12 классах (E.Simantov, C. Schoen and J.D. Klein, 2000). Среди литовских школьников 5-9 классов ежедневно курят до 20% (Э.Ю Гринене., 2006). Среди школьников Хорватии ежедневно курят 19,3% мальчиков и 21,3% девочек .(V. Juresa, D. Petrovic, .2005). Первый опыт курения 20-30% школьников Украины и Беларуси приобретают в младшем школьном возрасте до 10 лет. К числу постоянных курильщиков среди 13-15-летних можно отнести каждого третьего мальчика и каждую пятую девочку (Даниленко Г.М., Клыгина И.А., 2006; Застенская И.А., Лазарчик Ж.Г., Фарино Н.Ф., 2006).

Проведенное ВОЗ в России исследование «Здоровье школьников и их поведение в сфере здоровья», показало, что среди 15- летних постоянно курят 20% мальчиков и 14% девочек. Российские мальчики начинают активно курить в 14 лет; у девочек этот процесс растянут от 13 до 16 лет. Отмечено увеличение числа курящих по сравнению с 1993-1994 гг. (Журавлёва И.В., 2002). По данным Центра мониторинга вредных привычек (Е.С. Скворцова, 2001) распространенность вредных привычек, в том числе курения, за период с 1991 по 1999 годы достоверно увеличилась по средне - российским данным среди городских школьников 15-17 лет. Частота курение увеличилась среди мальчиков на 10%, среди девочек - на 7,5 %. Число курящих подростков колеблется в разных городах и выборках. Так изучение образа жизни школьников Волгограда показало, что регулярно курят 31,9% старшеклассников обоего пола (Давыденко Л.А., 2006). Обследование учащихся 15-17 лет г. Оренбурга выявило такой же процент курящих юношей и существенно меньше - 7.2% -курящих девушек (Журавлева М.С., Сетко Н.П., 2006) Высокая распространенность курения характерна для городских и сельских подростков. В республике Саха (Якутия) курят 34,2% городских и 49,2 % сельских школьников - мальчиков возрасте 10-17 лет; среди девочек 26,4% и 34.2% соответственно

Собственные данные свидетельствуют о высокой распространенности курения среди московских подростков. Причем образ жизни подростков, обучающихся в разных типах образовательных учреждений, существенно отличается. Если среди учащихся 9-11-х классов г. Москвы курят до 30% опрошенных обоего пола (наши данные, найти публикацию), то среди пятнадцатилетних воспитанников детских домов и школ-интернатов более половины (О.Ю. Милушкина, 2002). Среди подростков, обучающихся в профессиональных училищах, распространенность вредных привычек, в частности курения, часто превышает аналогичные данные старшеклассников;  достигая 60-70% среди юношей и 40-50% среди девушек (Е.И. Шубочкина с соавт.,2004). Близкие результаты получены при обследовании учащихся профессиональных училищ Украины и Латвии (А.А.Беседина, 1995; Рубана И.М., Блука И., Лиепиньш Х., 2004).

Наши данные мониторинга вредных привычек среди московских подростков за период с 1990 по 2006 гг. ( более 2 тыс. подростков)  позволили выявить две важные тенденции в распространенности табакокурения. Первая - преимущественный прирост числа курящих среди девушек, что приводит к сглаживанию традиционных различий в распространенности  курения среди подростков разного пола. В отдельных выборках число курящих девушек среди старшеклассников было больше, чем среди юношей. Вторая тенденция – снижение возраста начала курения. Теперь 80% курящих начинают курить до 15 лет, тогда как 10-12 лет назад таких было вдвое меньше. Основной возраст начала курения сместился на средний школьный возраст- 12-13 лет. Этот факт  говорит об увеличении числа курящих «со стажем» среди учащихся старшего подросткового возраста, что создает дальнейшие проблемы. Аналогичные тенденции отмечены на Украине. Результаты опроса более 7,5 тыс. подростков показали, что за период с 1999 года произошло увеличение числа детей в возрасте до 11 лет, впервые попробовавших курить  с  34% до 42 % у мальчиков,  у девочек – с 11% до 28% (Полька Н.С., Бердник О.В, 2006). Эти данные говорят об общих закономерностях распространенности табакокурения в наших странах.

Курение и здоровье

Обычно курение рассматривается как фактор риска, способствующий в последующем формированию хронических неинфекционных заболеваний. Вместе с тем, растущий организм обладает повышенной чувствительностью к влиянию неблагоприятных факторов и для построения профилактических программ по профилактике табакокурения очень важно иметь более полные представления о последствиях раннего курения.

Очень важны  данные о влиянии пассивного курения на детей, когда они вдыхают табачный дым курящих дома родителей. Оказалось, что такие дети чаще и тяжелее болеют респираторными инфекциями и хроническими отитами,  чем те, чьи родители не курят. Установлена тесная связь между загрязнением воздуха табачным дымом курящих родителей и повышенным риском проявления у 8-11-летних детей кашля с выделением мокроты.( (цит. по книге «Женщины и табак». ВОЗ. Женева. 1994 ).

Исследования показывают, что у подростков с небольшим стажем курения (0,5-2 года) нарушаются механизмы регуляции дыхания, оно становится менее экономичным. После выкуривания одной сигареты наблюдается достаточно продолжительное (10 мин.) сужение мелких сосудов глазного яблока. Чем младше были курящие подростки, тем более значительными были изменения мозгового кровотока (О.А.Гурова, И.П.Самбурова, Е.В.Соколова, 1991).  Среди учащихся профессиональных училищ  по сравнению со школьниками общеобразовательных школ выявляется больше лиц с повышенным артериальным давлением, которое связывается с более частым потреблением табака и алкоголя (D.Munteanu et all,1990). Среди подростков с нарушениями вентиляционной способности легких, преимущественно за счет ухудшения проходимости мелких бронхов, часто встречались подростки с бронхитом, а также курящие (В.М.Андреев, А.Г.Латыпов и др., 1994). По нашим данным (Е.И. Шубочкина с соавт, 1999) у курящих девушек, обучавшихся в профессиональных училищах, по сравнению с некурящими были хуже показатели самочувствия, больше число жалоб, заболеваний простудного характера, желудочно-кишечного тракта, сердечно сосудистой системы, больше  различных нарушений менструальной функции.

У курящих школьников 9-х классов обнаруживается  по сравнению с некурящими снижение ряда когнитивных функций—внимания, объема кратковременной памяти, снижение точности и скорости логических операций, ухудшение зрительно- моторной координации (Надеждин Д.С., Сухарева Л.М., Павлович К.Э. и др., 2003).

Ранние последствия табачной интоксикации были обнаружены у курящих школьников в возрасте 11-17 лет, несмотря на сравнительно малый стаж курения. Среди курящих были больше распространены жалобы по сравнению с некурящими на кашель, одышку, слабость. Жалобы подтверждались данными медосмотров и данными обращаемости за медицинской помощью (И.А.Левашова, А.Н.Чайка, А.А.Адельшина, 2004).

Курение подростков способствовало повышению утомления после учебных нагрузок, плохому самочувствию, увеличивало заболеваемость ОРЗ (Шубочкина Е.И, Молчанова С.С., Куликова А.В., 2004; Давыденко Л.А., 2006).

С увеличением  возраста число подростков, имеющих вредные привычки, растет. Причем, табакокурение, как правило, является манифестным признаком ухудшения образа жизни подростка в целом. Курящие подростки отличаются от некурящих более высокой распространенностью и других форм отклоняющегося поведения - уровнем алкоголизации, приобщением к наркотическим веществам. Сочетание указанных вредных привычек, которые  рассматриваются как психоактивные вещества (ПАВ), оказывает более выраженное негативное влияние, чем только курение.

Нами с использованием методов доказательной медицины (Р.Флетчер, С.Флетчер. Э.Вагнер, 1998) были рассчитаны дополнительные риски увеличения нарушений менструальной функции у девушек при употреблении психоактивных веществ (ПАВ). Оказалось, что  риск появления сильных болей во время менструации у курящих девушек в 1,6 раза выше, чем у некурящих. При сочетании вредных привычек вероятность появления этого симптома была уже в 2,8 раза выше. Вероятность увеличения числа принимающих лекарства во время менструации при наличии вредных привычек оказалась в 1,4- 1,5 раза выше. Вероятность увеличения нерегулярных менструаций и роста жалоб в предменструальный период у девушек, имеющих сочетание вредных привычек, выше в 1,3-2,3 раза.

У взрослых женщин курение ассоциируется не только с высоким риском появления нарушений менструальной функции, но  и повышенным риском бесплодия, осложнений беременности и родов, ухудшением здоровья новорожденных, ранним климаксом (Женщины и табак. ВОЗ, 1994).

Табачная зависимость

В состав всех видов табачных  изделий входит алкалоид никотин, который и является главной причиной привыкания людей к потреблению табака.  Никотин является сильным психоактивным веществом. Высокие дозы никотина могут привести к интоксикации и даже смерти. Дозы, содержащиеся в табачных изделиях, вызывают у потребителей чувство удовольствия и удовлетворенности.  Никотин способствует ослаблению таких состояний как скука, стресс. Активизируя рецепторы никотина в центральной нервной системе, он вызывает зависимость. Никотиновая зависимость, как и другие формы наркотической зависимости, представляет собой прогрессирующее рецидивирующее расстройство. Тяжесть его варьирует от слабой до сильной, когда человеку трудно отказаться от курения, чтобы преодолеть зависимость и избежать выраженных ухудшений состояния здоровья.

Подростки достаточно осведомлены о вредности курения для здоровья -  до 85-92% опрошенных подростков отвечают, что курение даже в первые годы наносит вред здоровью и является причиной многих заболеваний. Девушки  знают, что курение может оказать вред будущему потомству. Хотя эти знания для значительной части подростков оказались пассивными и не помешали их приобщению к вредным привычкам, в том числе и к табакокурению, тем не менее половина курящих хотела бы бросить курить.  Среди них каждый второй неоднократно пытался  избавиться от этой  привычки, но не смог. По данным опроса учащихся профессиональных училищ бросили курить 16% ранее куривших. В структуре причин доминирует собственное желание, затем причины, связанные со здоровьем, советы родителей, религиозные мотивы. Ни один подросток, бросивший курить, не отметил, что сделал это по совету врача иди педагога.

Изучение распространенности табачной зависимости среди курящих подростков с использованием теста Фагерстрома показывает, что среди школьников табачной зависимостью страдает каждый десятый школьник или каждый третий курящий (О.Ю.Бадалов, И.З.Козловский и др., 2003). По нашим данным среди учащихся профессиональных училищ  две трети курящих юношей и треть девушек имели умеренную и сильную табачную. Среди взрослых курильщиков до 70% имеют выраженную зависимость. Это является одной из причин того, что из желающих бросить курить - а это 60-70% курящих - две трети пытались бросить курить, но без эффекта или с временным эффектом. Основной причиной неудач являются слабая мотивация и табачная зависимость (В.Ф.Левшин, 2003).

В связи с этим, можно придти к выводу, что у значительной части курящих подростков уже имеется сформировавшаяся потребность в помощи для отказа от курения. Неудачные попытки бросить курить самостоятельно могут быть связаны с наличием табачной зависимости. Все это говорит о сложности решения проблемы снижения табакокурения среди подростков 15-17 лет и важности программ, направленных на раннюю профилактику курения.  Для разработки и внедрения таких программ  необходимо изучать  причины способствующие формированию курительного поведения и детей и подростков.

Причины курения

Подростковый возраст - особый период в физиологическом, психологическом  и социальном плане. Интенсивный рост и половое созревание, определенная психологическая неуравновешенность и эмоциональность сочетаются со стремлением стать  взрослее, самоутвердиться, быть принятым в своем окружении.  Для подростков характерно экспериментирование, проба своих возможностей и, как следствие, склонность к рискованным формам  поведения. Формирование вредных привычек связано с определенными социальными и индивидуальными предпосылками. Эксперты ВОЗ, выделяют следующие    обстоятельства, способствующие началу и поддержанию курения подростков:

- наличие курящих в семье, курение друзей и сверстников

-отсутствие определенных жизненных целей и низкая успеваемость в школе

- отношение к курению как проявлению независимости и даже мужества, вызову  определенным нормам поведения

- риск для здоровья, обусловленный курением, рассматривается подростком как отдаленная потенциальная опасность.

-социальная приемлемость курения в конкретном обществе

Подростки отмечают  также такие причины начала курения как любопытство, пример друзей и взрослых, влияние средств массовой информации, рекламу, боязнь оказаться несовременным, отстать от сверстников (И.В. Журавлева, 2002).

При высокой распространенности курения большой процент подростков  не курит. Наши данные показали, что структура причин отказа от курения  юношей и девушек практически совпадает и выглядит следующим образом: - 75 % ответили, что курение очень вредно для здоровья; 7% считали, что на сигареты жалко тратить деньги; - 7 % испытали неприятные ощущения во время первой попытки закурить; 3 % отметили возражения и запреты родственников ;остальные указали на другое.

Таким образом, для большинства некурящих подростков, причина, связанная с риском для здоровья, оказалась ведущей для  отказа от курения. Это говорит о том, что убедительно представленная информация о вредности курения  существенно влияет на формирование отношения к табакокурению. Следует отметить, что причина, связанная с запретами и возражениями родственников, представлена в очень небольшом числе ответов и связана, вероятно, с традиционно высокой  распространенностью курения  среди взрослого населения России.

В этой же выборке среди курящих подростков изучались причины курения. Ответы мало отличались у юношей и девушек -  44,5%- ответили, что курение успокаивает, 9% указали, что это приятное занятие, 6% считали, что это помогает в общении, 5% ответили (чаще юноши), что благодаря курению чувствуют себя взрослее и увереннее, значительное число подростков (38%) отметили среди причин курения - другое.

Более подробная шкала возможных причин курения позволила уменьшить процент “ других” нераскрытых причин. Ведущая причина курения юношей - желание снять напряжение, на втором месте - пример окружающих, следующие места с большим отрывом занимают желание самоутвердиться, повзрослеть, и даже желание похудеть. У девушек пример окружающих доминирует, второе место занимает желание снять напряжение, последующие места, как и у юношей, с большим отрывом занимают те же причины: желание повзрослеть, самоутвердиться, похудеть.

Таким образом, в структуре причин выделяются две главные, независимо от пола - пример окружающих и желание снять напряжение. Последнее, по-видимому, является отражением стресса, обусловленного активными процессами полового развития, неуравновешенностью нейро- эндокринных процессов на этапе подросткового онтогенеза. Вторая причина - пример окружающих – причина внешняя. На обе причины можно и  необходимо влиять.

Альтернативными способами снятия стресса является двигательная активность, занятия физической культурой и спортом, активное времяпрепровождение, посвященное   занятиям по интересам и увлечениям, важное значение имеет обучение  психологическим способам снятия стресса,  аутотренингу.

На высокую опасность и агрессивность современной среды окружения указывают данные опросов подростков по поводу рекламы курения на улице, в общественных местах или в печати. Очень часто видят рекламу сигарет в указанных местах около 80% опрошенных подростков, от 14% до 21% ответили, что иногда видят, и только 2,5% ответили, что не помнят этого Отношение к рекламе неоднозначное. Не обращают внимания на рекламу от 44% до 57% подростков, около 20% она не нравится, раздражает, тем не менее, каждый пятый ответил, что отдельные виды рекламы привлекают, около 5% затруднились с ответом.

Опросы украинских школьников показали, что 67% видели много щитов с рекламой табачных изделий, однако наличие предупреждающих надписей на них отметили только 49%. Авторы объясняют это тем, что яркие привлекательные изображения успешных курильщиков формируют скорее положительное отношение к курению, чем «сухой» текст о вредности табака. Помимо этого,  приведены данные о том, что представители табачных фирм бесплатно предлагают подросткам сигареты и распространяют сувениры с эмблемой сигарет, которые имелись у каждого третьего подростка (Полька Н.С., Бердник О.В, 2006).

  Таким образом, среда окружения является весьма агрессивной в отношении навязывания табакокурения подросткам.  В противовес этому,  активная реклама в СМИ элементов, составляющих здоровый образ жизни, практически отсутствует или представлена  в ограниченном и мало непривлекательном виде.

Важная роль в формировании курительного поведения принадлежит семье, где дети впервые узнают о курении и зачастую становятся пассивными курильщиками. Существует тесная связь между курением родителей и формированием привычки у детей. Исследования показывают, что вероятность приобщения подростков к курению в 5 раз выше в курящих семьях. Для предупреждения раннего курения существенное значение имеет родительский запрет, отсутствие его увеличивает число юных курильщиков  в 3-4 раза (Женщины и табак. ВОЗ, 1994).

Факторами риска, способствующими формированию отклоняющихся форм поведения подростков, являются определенные социальные характеристики семьи (состав семьи и психологический микроклимат). В неполных семьях и особенно в семьях с ухудшенными семейными взаимоотношениями происходит более раннее формирование вредных привычек, их распространенность превышает в 1,5 -2 раза аналогичные данные у учащихся, проживающих в благополучных семьях ( Шубочкина Е.И., 2001).

На формирование здорового образа жизни детей и подростков может и должна оказывать влияние школа. Закон об образовании возлагает на школу ответственность за здоровье учащихся,  программы гигиенического обучения и воспитания должны занять соответствующее остроте проблемы место в  программах обучения  детей от младшего до старшего возраста (Л.П Почуева, И.И Ковешникова, Л.В Барков, 2006). В настоящее время вопросы охраны здоровья  представлены в совершенно недостаточном объеме  в  школьном курсе «Основы безопасности жизнедеятельности».

В последние годы получают распространение  школы, содействующие здоровью, где вопросы формирования здоровья и здорового образа жизни органично включаются в программы преподавания различных предметов,   охватывая учащихся всех классов. В частности, для учащихся младших классов образовательная программа «Здоровье» интегрируется  в курс «Естествознание» и «Окружающий мир», для учащихся средних классов – в курс «ОБЖ» и «Биология», в старших классах - в курс «ОБЖ». В этих школах проводятся такие мероприятия как дни здоровья, тематические конкурсы, осуществляется тесная связь и работа с родителями по формированию здорового образа жизни  учащихся, педагогический коллектив взаимодействует с медицинским персоналом.  Показана хорошая эффективность такой профилактической работы в формировании здорового образа жизни учащихся и существенном снижении вредных привычек у школьников (Л.В. Баль, С.В. Барканов, 2002; Н.О. Сапунова, 2006)

Роль врачей в проведении профилактической работы с детьми подростками трудно переоценить. Среди желаемых источников информации по здоровому образу жизни медики занимают, как правило, первое- второе место, разделяя его со специальной литературой. Однако среди реальных источников такой информации у подростков на 1 месте находятся сверстники и друзья, медицинские работники  указываются в 4-5 раз реже, занимая 5-6 места. Профилактические приоритеты в медицинской практике при большой загруженности врача остаются во многом декларативными, хотя вменяются в обязанности  врача любой специальности.  Вместе с тем, в снижении распространенности табакокурения при оценке разных форм работы (лекции, групповые беседы, брошюры, плакаты) самой эффективной формой признаны индивидуальные  конкретные советы и рекомендации врача. Врачи, осуществляющие помощь учащимся в образовательных учреждениях, и врачи отделений медико-социальной помощи детских поликлиник - основное звено, в котором профилактическая работа с учащимся разного возраста, в том числе по снижению девиантных форм поведения,  должна действительно стать приоритетной (Кучма В.Р., Ямщикова Н.Л., 2006). В системе учреждений здравоохранения существуют Центры гигиенического образования населения и Центры медицинской профилактики, задачей которых является  организация и проведение профилактической работы  с населением по формированию ЗОЖ, в том числе с организованными контингентами учащихся.  Специалисты этих учреждений взаимодействуют со школами и осуществляют антитабачное гигиеническое воспитание детей и подростков, включающее предупреждение потребления табачных изделий, повышение информированности о вреде курения для здоровья, а также помощь  в ликвидации привычки к курению уже приобщившихся к нему, просветительскую работу с родителями. Опыт таких учреждений показывает, что успешность антитабачного воспитания дает действенные результаты при систематической планомерной и комплексной работе, где привлечены образовательные и медицинские учреждения, семья  и средства массовой информации ( Дедух Е.Л, Лузанова Г.С., Ручкина Н.А., 2006).

Таким образом, высокая распространенность вредных привычек в современной популяции подростков с тенденцией роста при снижении возраста их формирования является неблагоприятным для прогноза здоровья подрастающего поколения в ближайшем будущем и развития хронической патологии в последующем. За последнее десятилетие произошло не только количественное увеличение распространенности табкокурения среди подростков, но и качественное изменение - увеличение доли подростков  со сформировавшейся зависимостью к курению. Совершенно очевидно, что профилактические программы формирования устойчивых стереотипов здорового образа жизни должны начинаться в более ранних возрастных группах. У подростков старшей группы, наряду с потребностью в таких программах, сформировалась выраженная потребность в конкретной помощи для отказа от курения, что требует помощи психологов и медиков.

            Решение неотложной задачи по снижению распространенности вредных привычек среди подростков требует межведомственного взаимодействия, объединения усилий врачей, педагогов, родителей, социальных работников, всего общества. Необходимо принятие решений и на законодательном уровне, в частности, активная профилактика вредных привычек среди взрослого населения, ограничение рекламы табачных изделий, активная реклама в СМИ составляющих здорового образа жизни и вытеснение социально опасной рекламы.

Исключительно важными представляются меры по снижению пресса скрытой и явной рекламы в интересах производителей и поставщиков табачной продукции, организация и проведение просвещения подростков с целью формирования у них потребности в здоровом образе жизни, ответственного отношения к здоровью в учебных заведениях, учреждениях здравоохранения. Средства массовой информации, телевидение,  Интернет должны формировать новую моду среди молодых – модно и хорошо быть свободным от вредных привычек и здоровым. Девушка, выходящая из метро, и нервно закуривающая – имеет табачную зависимость ! Мы их видим каждый день. Ее здоровье и здоровье ее будущих детей в опасности.

Список литературы:

Андреев П.М., Латыпов А.Г. и др. Состояние функции внешнего дыхания у подростков. //Казанский медицинский журнал.- 1994.- т.1ХХУ.- №6.- С. 461-462.
Бадалов О.Ю. , Козловский И.З., Бахтинов О.П., Стефаниди Н.С.  “О ситуации с табакокурением в Ставропольском крае”. “За свободную от табачного дыма Россию.”. Информационный бюллетень. Вып. 3-4.- 2003
Беседина А.А. Актуальные вопросы профессионального обучения подростков. //"Актуальные проблемы гигиены детей и подростков". Материалы научно-практической конференции (Харьков, 24-25 мая, 1995 г.).- Харьков.- 1995.- С.22-24.
Гринене Э.Ю. Состояние здоровья и некоторые аспекты понятия здорового образа жизни подростков г. Каунас. В материалах Вс. научно- практ. Конф. с международным участием «Профессиональное гигиеническое обучение. Формирование здорового образа жизни детей, подростков и молодежи» 15-17 мая 2006 г. Москва. с.
Гурова О.А., Самбурова И.П., Соколов Е.В. Влияние курения табака на организм подростков. //Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1991.- №2.- С.110-112.
Давыденко Л.А.Образ жизни школьников крупного промышленного города: оценка риска. В материалах Вс. научно- практ. Конф. с международным участием «Профессиональное гигиеническое обучение. Формирование здорового образа жизни детей, подростков и молодежи» 15-17 мая 2006 г. Москва. с. 45-46
Даниленко Г.М., Клыгина И.А.  Школа как ядро системы формирования здорового образа жизни учащихся. В материалах Вс. научно- практ. Конф. с международным участием «Профессиональное гигиеническое обучение. Формирование здорового образа жизни детей, подростков и молодежи» 15-17 мая 2006 г. Москва. с. 45-46
Дедух Е.Л, Лузанова Г.С., Ручкина Н.А. Роль гигиенического образования школьников , подростков  и молодежи в профилактике табакокурения. В материалах Вс. научно- практ. Конф. с международным участием «Профессиональное гигиеническое обучение. Формирование здорового образа жизни детей, подростков и молодежи» 15-17 мая 2006 г. Москва. С.49
Женщины и табак. Всемирная организация здравовохранения . Женева. 1994
Журавлёва И.В. Здоровье подростков: социологический анализ. Москва. Институт социологии РАН. 2002.- 240с
Журавлева М.С., Сетко Н.П.. распространенность вредных привычек среди подростков как медико-социальная проблема современного общества. Материалы Вс. научно- практ. Конф. с международным участием «Профессиональное гигиеническое обучение. Формирование здорового образа жизни детей, подростков и молодежи» 15-17 мая 2006 г. Москва С. 53-54
Застенская И.А, Лазарчик Ж.Г., Фарино Н.Ф.   К проблеме табакокурения среди подростков. Материалы Вс. научно- практ. Конф. с международным участием «Профессиональное гигиеническое обучение. Формирование здорового образа жизни детей, подростков и молодежи» 15-17 мая 2006 г. Москва С.54-55
Кучерук А.С., Совтысик Д.Д. и др. Исследования функциональных сдвигов в организме юношей 9-10 классов при велоэргометрических нагрузках. //Теория и практика физической культуры.- 1993.- №9.- С.22-23.
Кучма В.Р., Ямщикова Н.Л, Актуальность подготовки персонала отделений организации медицинской помощи детям и подросткам в образовательных учреждениях на кафедре гигиены детей и подростков. Материалы Вс. научно- практ. Конф. с международным участием «Профессиональное гигиеническое обучение. Формирование здорового образа жизни детей, подростков и молодежи» 15-17 мая 2006 г. Москва С.25-26
И.А.Левашова, А.Н. Чайка, А.А. Адельшина. «Состояние здоровья школьников и распространенность среди них курения» М-лы научно-практ. конференции «Актуальные вопросы обеспечения санитарно- эпидемиологического благополучия и охраны здоровья центрального региона России», посвящ. 80-летиюГоссанэпидслужбы России, Смоленск, 26-29 ноября 2002 года. Смоленск, 2002, с. 147-149
Левшин В.Ф. Методология и формы организации помощи в отказе от курения. -“За свободную от табачного дыма Россию.”. Информационный бюллетень. Вып. 3-4, 2003
Надеждин Д.С., Сухарева Л.М., Павлович К.Э., Гончарова Г.А., Даниленко О.В., Сахаров В.Г., Квасов Г.И. «Курение и высшая психическая деятельность подростков». Материалы VIII Конгресса педиатров России «Современные проблемы профилактической педиатрии». Москва 18-21 февраля 2003 года.- стр.242.
Полька Н.С., Бердник О.В. Медико-социальные аспекты табакокурения Украины. , Материалы Вс. научно- практ. Конф. с международным участием «Профессиональное гигиеническое обучение. Формирование здорового образа жизни детей, подростков и молодежи» 15-17 мая 2006 г. Москва С. 72
Почуева Л.П.Ковешникова И.И, Барков Л.В.Гигиеническое воспитание и обучение учащихся образовательных учреждений  Материалы Вс. научно- практ. Конф. с международным участием «Профессиональное гигиеническое обучение. Формирование здорового образа жизни детей, подростков и молодежи» 15-17 мая 2006 г. Москва С.73-74
Рубана И.М., Блука И., Лиепиньш Х. Профилактика употребления алкоголя в школах профессионального образования. //Материалы международного конгресса «Здоровье, обучение, воспитание детей и молодежи в XXI веке» 12-14 мая 2004г. Москва.- 2004.- Часть III.- с.54-56.
Савина Н.В., Ханды М.В., Таюрская Т.С, Стекаловская З.Н., Степанова Л.А., Акимова Л.С. Профилактическая программа «Некурящее поколение» как мера первичной профилактики табакокурения среди школьной популяции. 10 Конгресс педиатров, 7-9 февраля 2006 г. Научно - практически журнал Союза педиатров России «Вопросы современной педиатрии» 2006, том 5, № 1 , с.507-508
Сапунова Н.О. «Гигиеническое  обоснование  программы профилактики и охраны здоровья школьников в рамках проекта «Здоровые города». Автореф. дисс. канд.мед. наук., Москва-  2005
23.  Скворцова Е.С.// Российский медицинский журнал.- 2001.- № 6.- С.14-16.

.Е.И.Шубочкина, А.В.Куликова, Н.Г.Самотолкина, С.С.Молчанова. Медико- социальные предпосылки совершенствования охраны здоровья девушек, получающих начальное профессиональное образование. Российский педиатрический журнал.- 1999, № 5, С.23-27
Шубочкина Е.И., Молчанова С.С., Куликова А.В. Образ жизни и его значение в формировании состояния здоровья подростков. //Материалы международного конгресса «Здоровье, обучение, воспитание детей и молодежи в ХХ1 веке» 12-14 мая 2004 года.- М.- с.371-372.
Е.И.Шубочкина, С.С.Молчанова, А.В.Куликова. Курящие подростки как медико-социальная проблема. Материалы Х Съезда педиатров России «Пути повышения эффективности медицинской помощи детям». Москва, 8-10 февраля 2005. с.611
Е.И.Шубочкина, С.С.Молчанова, А.В.Куликова. Причины курения и некурения подростков и технология формирования здорового образа жизни. Материалы Вс. научно- практ. Конф. с международным участием «Профессиональное гигиеническое обучение. Формирование здорового образа жизни детей, подростков и молодежи» 15-17 мая 2006 г. Москва.С.87
Е.И.Шубочкина, С.С.Молчанова, А.В.Куликова. Вредные привычки и охрана репродуктивного здоровья девушек.  Материалы Вс. научно- практ. Конф. с международным участием «Профессиональное гигиеническое обучение. Формирование здорового образа жизни детей, подростков и молодежи» 15-17 мая 2006 г. Москва С.87-88
Формирование здорового образа жизни российских подростков. Учебно- методическое пособие. Под ред.Л.В. Баль, С.В. Барканова. Москва, 2002 С.191
Jungbauerova L. Rezimove otazky dorostu strednich odbornych ucilist. //Cs. Hyg.- 1990.- ¹6.- 321-330.
Demetra Munteanu, Luisa Schioiu-Costache, I.Nita, Mandica Serban, S.Purice. Prevalence of Arterial Hypertension in a Collectivity of Adolescents. //Rev. Roumanian Jornal of medicine.- 1990.- v.28, № 3.- p.241-243

Кто такой подросток?
В классической психологии есть несколько вариантов названия этого переходного возраста. Этот период называют пубертальным или пубертатным, отрочеством или переходным, половое созревание и т.д. Каждое из названий в принципе отражает особенности этого периода. Интересен тот факт, что этот период в жизни каждого человека выделяется только у цивилизованных людей. Проводившиеся в племенах наблюдения показали, что для них проблемы переходного возраста почти не существует.

Прежде всего, нужно отметить, что возраст этот сложен не потому, что «заиграли гормоны», здесь более сложная философско-экзестенциальная подоплека. Подросток ушел из того возраста, когда все было понятно и устойчиво. Он был ребенком, у него были любимые игры и игрушки, поведение и статус – «я – маленький!». При переходе в пубертатный возраст подросток становится потерянным. Он чувствует, что что-то поменялось, а что конкретно – непонятно, интересы меняются. В этот момент хочется найти интересное новое, соответственно, этим поделиться с близкими. Подросток – это уже не ребенок, но еще не вполне сформировавшаяся личность. А для мира он – просто «подросток». И разве по отношению к нему это честно? Каждый человек меняется и эту динамику изменений ему необходимо чувствовать, осознавать и как-то определять. И в этом ему нужно помогать. Хотя бы относится с уважением к его мнению и «взрослым мыслям». Поддерживать начало самостоятельного мышления, помогать перешагнуть проблемы, неизбывно возникающие при общении с окружающим миром: будь то учительница, одноклассники, лучшие друзья и непримиримые враги, а также сосед, который ему читает нотации у родителя за спиной. Ему нужно внимание взрослого ко взрослому. А не взрослого – к заболевшему ребенку. А уже затем и активно просыпающаяся сексуальная сфера найдет свои определения и решения быстро и без проблем.

Подросток – самоидентификация
Творческая работа московского старшеклассника
Мается, мается,
Жизнь не получается...

Б.Г.

И жить торопится,
И чувствовать спешит...

А.С.Пушкин

В жизни человека можно выделить несколько периодов. В средневековой философии Аврелий Августин, или, как его еще называют, Блаженный Августин, выделял шесть таких периодов: младенчество, детство, отрочество, юность, зрелость и старость. Мне же ближе мысли другого философа, правда – уже периода Нового времени, – Огюста Конта. Он считал, а был он «отцом-основателем» социологии, что в развитии любой личности, как и человечества в целом, прослеживаются три стадии. Переживая теологическую стадию жизни, человек, а на данном этапе – ребенок, осваивает мир, уподобляя его своим собственным свойствам, он считает себя и тех, кто его окружает центром всего сущего. Наверняка каждый помнит, что считал дождь слезами неба и думал, чем он огорчил небеса, что сделал не так. Или ощущение защищенности, когда мама рядом. Позитивная стадия – это стадия использования подлинно научных знаний. В жизни же человека этот период – взрослость. Между ними находится метафизическая стадия. Метафизическая стадия – это период, когда отвлеченные понятия приходят на смену сверхъестественным существам. Эта стадия совпадает с формированием личности человека – его отрочеством, юностью, что, как мне кажется, можно объединить в одно понятие – подростковое состояние. В истории же человечества люди занимались метафизикой во все времена, что, следует заметить, делает теории Конта спорными. Древнегреческие философы Платон и Аристотель, средневековые утописты Мор и Кампанелла строили в своих трудах идеальное государство, Августин и русский мыслитель Соловьев искали метафизическое объяснение догматам христианской Церкви и Бога как такового, Эммануил Кант пытался разобраться в сущности человеческих желаний и ощущений. И действительно, люди, чье умственное развитие позволяло видеть в дереве лишь дерево, а не материальное тело духа дерева, готового наказать за попытку сорвать плод, всегда пытались проникнуть в сущность тех или иных явлений. Точно так же, как и подростки, уже знакомые с большинством явлений, встречающихся в повседневной жизни, пытаются проникнуть чуть дальше, приоткрыть завесу тайны, закрывающую его ощущения, мир вокруг.

В четырнадцать лет человек уже практически сформирован. База заложена, теперь ему остается адаптироваться в окружающей среде. Легко сказать – адаптироваться. Для этого надо сначала понять, кто он такой. Тут и происходит первое серьезное раздумье. Стоит заметить, что основываюсь в этих рассуждениях на опыте своем собственном и некоторых других людях. К сожалению, проблематика эта для меня достаточно нова, поэтому за полную объективность ручаться не могу, попытаюсь лишь представить картину так, как она мне видится на данный момент исследования. Итак, вопрос таков: кто я? Чуть раньше, в детстве, человек, не задумываясь, ответил бы: «Я мальчик (девочка). Зовут меня так-то. Учусь там-то и там-то». Именно так зачастую и «натаскивают» детей дома, следовательно, можно сказать, что эта точка зрения не «выстрадана», но привита. Здесь же человек работает уже собственными мозгами, и у него простой вопрос «кто я?» превращается как в вопросы практического характера – «как ко мне относятся в школе?», «нравлюсь ли я девочкам?», – так и глубоко метафизические и риторические: «зачем я здесь?», «зачем человек живет на свете?», «есть ли любовь?», «кто такой Бог?» Понятно, меня, как исследователя, куда больше занимает именно вторая серия вопросов. А здесь проявляется еще один «спутник» подростка – противоречие. Корень его, на мой взгляд, в переоценке ценностей и формировании собственного мнения. Безусловно, то, что у человека появляется собственное мнение, это правильно, без этого невозможно формирование достойного члена общества, но, с другой стороны, подросток, почувствовав свободу в выражении собственной мысли, «пьянеет», и желание иметь собственное мнение полностью овладевает юными мозгами. Вот почему тринадцати- и четырнадцатилетние подростки (в основном возраст таков) в своих мыслях и поступках зачастую пытаются противоречить всем и вся, в том числе и себе. Расспрашивая людей о том, что они думают, я поймал себя на мысли, что я в этот период своей жизни менял точки зрения как перчатки, и большинство услышанных мыслей не новы для меня. Здесь стоит отметить несколько ответов на вопрос, зачем человек живет: «Для удовлетворения собственных потребностей. Человек, как и все сущее на земле, ест, пьет и спит для того, чтобы размножаться и производить себе подобных». Такой ответ характерен для наиболее «противоречивых» подростков, тех, которые, судя по всему, еще и в низшей точке амплитуды морального состояния (см. ниже). Наверное, независимый исследователь не может давать авторской оценки мнению, но я наделю себя таким правом, потому что в недалеком прошлом какое-то время думал так же. Здесь налицо оценка человека как биологического организма, животного, а животные (по крайней мере, так пишут во всех учебниках по биологии) живут инстинктами и, существуя, лишь удовлетворяют потребности организма. И такое мнение не лишено оснований; иногда подросток, размышляя над этой проблемой, замечает, что люди порой именно так и живут – им ничего не надо, география их жизни проста:
дом – работа – магазин – дом, или: дом – школа – тусовка – дом (иногда этот пункт выпадает). Этот момент очень важен в процессе самоидентификации. Подросток размышляет: «Я думаю, пытаюсь понять, а он нет, значит, это не мой человек, а она тоже думает о том, зачем мы живем, значит, она – моей группы крови». Примерно по такому сценарию проходила эта идентификация и у меня, а я, кроме всего прочего, делил людей на «думающих», «полудумающих» и «недумающих вообще». Столкнулся я и с определениями такого рода – «человек» и «существо» или – «живет» и «существует». Затем, предположим, подросток влюбляется и, что редко происходит, ему отвечают взаимностью. Резко меняется и ответ на этот вопрос. Теперь на смену смурному бормотанию или холодному декларированию про «удовлетворение потребностей» приходят мысли о том, что «я живу для (предположим) Маши». Появляются идеи и о более глобальном «бытии во имя любви». Но этот тезис отнюдь не похож на евангельское – «возлюби ближнего своего». Здесь вполне прицельная любовь к дорогому человеку (людям). У меня такие люди назывались «хранители» – по аналогии с бессмертным произведением Дж.Р.Р.Толкиена. Правда, там было девять хранителей кольца, у меня же были хранители моей души. Причем первое время я их считал, а потом решил, что хранители – это плотная пелена, защищающая мою душу от зла мира, и возможно лишь отсутствие одной или же ее наличие. Также я идентифицировал людей по принципу: готов ли я за них умереть или нет. Именно такая идентификация прослеживается и у многих других. Поэтому можно сказать, что эти мысли благотворно влияют на создание крепких дружеских связей. Нередко «братание». Со стороны это выглядит достаточно трогательно, но суть этого явления глубока и значима, а «братаются» в наивысшей степени серьезно. «Что бы ни случилось, он мой брат, я сделаю для него все!» Человек потихоньку обрастает друзьями, встречается с девушками или парнями. В такие моменты он чувствует себя предельно счастливым. Но взаимоотношения между представителями разных полов в этот период хрупки, и наш герой расстается с молодым человеком или девушкой. Не буду вдаваться в подробности того, как происходит осознание и переживание этого события, но после первого в жизни глубокого разочарования человек выходит обновленным. Он уже не видит смысл жизни в окружающих людях. Друзья становятся для него чем-то статичным, тем, что есть, и коренных изменений в этой среде не ожидается, а того человека, для которого он в основном и жил раньше, теперь нет рядом. И помыслы человека устремляются в куда более метафизическую среду, чем все предыдущее, – ответы на глобальные вопросы, которые человечество волновали всегда. К ним, например, относится и такой вопрос: «Есть ли любовь?» Здесь разброс мнений также очень велик. Проводя опросы, встречал и мысль, что любви на самом деле и нет, что та любовь, которую воспевают в литературных произведениях и считают явлением, творящим чудеса, на самом деле – страсть, то, что называют «любовью до гроба», – это привыкание, любовь дружеская – это привязанность, а любовь материнская – это не что иное, как собственничество по отношению к тому, что выстрадано. Такое мнение – это зачастую достаточно часто встречающееся желание быть непохожим на остальных, встать в оппозицию к обществу. Были высказаны куда более привычные, но в то же время образные мысли: «Любовь – это когда летишь без крыльев» – и другие. Можно отметить, что ответ на этот вопрос также очень быстро меняется при изменениях в личной жизни подростка. Возникает и вопрос о том, откуда этот мир и есть ли Бог. Тут мнения варьируются в зависимости от среды, в которой подросток живет и учится. И, что интересно, динамика изменения мнения подростка из атеистической семьи чаще всего во много раз активнее, чем у представителей религиозных семей. Важным фактором в определении мировоззрения в этой сфере подростка из такой семьи является и материальное положение. Человек вряд ли будет сомневаться в догматах веры, если у него все есть. Возможно, этот фактор не является решающим, потому что куда важнее то, умеет ли подросток думать и рассуждать.

Ни в коем случае нельзя считать, что жизнь любого подростка проистекает именно по такому сценарию. Сколько людей, столько и судеб, но картина наблюдается похожая. Может изменяться количество и содержание вопросов, появление радикально других интересующих вещей, сильно отличается и личная жизнь у подростков. Недаром считается, что промежуток между одиннадцатью и двадцатью годами – это период комплексов. И те, кому удалось их перебороть раньше других, кому удалось быстрее адаптироваться в подростковой среде, те и являются «самыми лучшими парнями и девчонками», а позже – «секс-символами» класса и школы. От этого и зависит «удачливость» или «несчастливость» в личной жизни подростка.

Тут как раз самое время пояснить, о ком же я рассказываю. Из какой среды те люди, на основе разговора с которыми я делаю такие выводы. В исследовании я не касаюсь тех людей, для которых эта тема неинтересна. Каждый наверняка в какой-то момент жизни затрагивает так называемые «вопросы бытия». Я встречал человека, который стал задумываться над этой темой лишь в сорок лет. Но в основном, по моему твердому убеждению, люди оказываются не способны к глобальному мышлению. А способность мыслить и рассуждать прививается в крайне раннем возрасте, родителями и воспитателями. Научить этому могут лишь люди, сами умеющие это, поэтому в размышлениях я основываюсь на высказываниях детей творческой или рабочей интеллигенции, родители которых с детства учат ребенка думать.

А наш пятнадцатилетний герой меж тем с пеной у рта доказывает сверстнику, что «Ричард Бах – это все фигня», что «Базаров – мировой чел», что Бога нет. Жить до ужаса интересно. Появляются новые идеи, читаются все новые и новые книги, встречаются новые интересные люди. Душа подростка открыта для всего нового и прекрасного.

Потом это состояние эйфории постепенно сходит на нет. Философские разговоры становятся менее интересны, ответы на вопросы, волновавшие душу еще так недавно, уходят на второй план. Почему? Дело в том, что теряется эффект новизны. Человек себя уже проидентифицировал, поборол внутренние противоречия, сопряженные с самоидентификацией. Казалось бы, жизнь должна успокоиться. Нет! Теперь чего-то не хватает. Не хватает именно восприятия мира как в первый раз. Мир, еще вчера столь новый и необыкновенный, приелся. Зачастую ничего нового в жизни не происходит. И, как у Пушкина в «Евгении Онегине», юношей овладевает хандра, что современным языком можно было бы назвать депрессией. Кстати, Онегин-то захандрил почти по той же причине, ему наскучила жизнь в свете, балы и званые вечера, которые для него недавно были необычны и занимательны.

Итак, депрессия. Подростковая депрессия особенна тем, что она – в первый раз. Видимые причины такого недуга могут быть разные – одиночество, невостребованность в среде общения, проблемы с парнем или девушкой. Но, что малообъяснимо, однако же следует считать фактом, даже самые благополучные подростки, у которых есть друзья, у которых отличные взаимоотношения с родителями, с противоположным полом, которые учатся хорошо, страдают от ощущения того, что они не нужны, одиноки и несчастны.

Все это и позволяет утверждать, что корень беды – отсутствие новизны в жизни. Среди идей исследуемых людей я встретил такое определение счастья: «Счастье – это когда испытываешь эмоции, неважно какие. Раз чувствуешь, значит, живешь. А жизнь всегда лучше, чем существование: безэмоциональное и малочувственное». Кто-то пальцем в воздухе начертил мне воображаемую линию, изображающую эмоциональное состояние в тот период его жизни. Напоминает она кардиограмму здорового человека – за каждым взлетом эмоционального состояния следует падение, ощущение эйфории в считанные минуты сменяется беспричинной грустью, которая в свою очередь не задерживается надолго в душе подростка. Такой график я и назвал амплитудой морального состояния. Несмотря на такие перепады, все вспоминают этот период как один из самых счастливых периодов в жизни. Состояние, следующее за этим по аналогии с предыдущей ассоциацией, напоминает кардиограмму еле живого человека – событий в жизни происходит считанные единицы, а эмоций – и того меньше.

Единственным изменением морального фона человека можно считать впадение в подростковую депрессию. Длиться она может от пары дней до нескольких месяцев, проявляется же она у всех по-разному. Кто-то сидит на стуле, размышляя о своей неудавшейся жизни, и не может подняться, кому-то, наоборот, не сидится, и он тенью отца Гамлета шатается по квартире, для кого-то и «дом стал… тюрьмой», и он пытается спастись от депрессии на улице. Кого-то это состояние обволакивает и проникает во все клетки, у кого-то это пульсирующий комок в сердце. Ни с того ни с сего появляются суицидальные идеи. Достаточно несерьезные, но они есть. Все это позволяет утверждать, что подросток в возрасте 16–17 лет наиболее депрессивно активен. Что же сделать, чтобы прервать такое состояние? Ответ прост: надо испытывать эмоции. Изменить жизнь.

Жизнь подростка меняется коренным образом, когда он поступает в вуз. Во-первых, это новые знакомства, новые идеи, новый статус, а во-вторых – он взрослеет. И из состояния метафизики переходит в состояние позитивное. Момент перехода из подросткового состояния во взрослое варьируется в зависимости от психологических особенностей человека. В жизни мне встречались как абсолютно взрослые десятиклассники, прошедшие все описанные периоды, так и тридцатилетние, для которых подростковые проблемы до сих пор актуальны.

Автор нисколько не претендует на абсолютную объективность исследования. Кроме этого, группа «по интересам» затронута сравнительно небольшая, поэтому интересна статья далеко не многим. Автор также ни в коем случае не занимался составлением психологического портрета подростка – это тема не одной диссертации. Я лишь попытался разобраться, что чувствует подросток в период взросления и самоидентификации.

НАШ ТРУД И ОТДЫХ ВО ВРЕМЯ КАНИКУЛ

     По окончании школьного года мы работаем и отдыхаем среди природы. У нас

самодеятельный  пионерский  лагерь. Каждый  год заблаговременно  приводим  в

порядок  свое хозяйство:  снаряжение  для походов и экскурсий, орудия труда.

После  экзаменов  ставим  в лесу палатки, сооружаем кухню. Совет пионерского

отряда распределяет обязанности на время каникул. На каждый день назначаются

четверо  дежурных,  которые  выполняют  хозяйственные  обязанности  в  нашей

"Солнечной   дубраве"-так   назвали   подростки   свой   лагерь.   Вчерашним

пятиклассникам   и   шестиклассникам   помогает  повариха   тетя   Маша,   а

семиклассники  и  восьмиклассники  обслуживают  себя   сами.  Все  научились

готовить еду, сохранять продукты, строить и ремонтировать кухню из кирпича и

деревянных кольев,  быстро разжигать костер в любую  погоду, находить лесные

роднички, собирать и сберегать дождевую воду для питья и приготовления пищи,

мыть  и  чистить  посуду, стирать  белье,  ставить  палатку,  доить  корову,

сохранять молоко, делать  из него масло и сыр,  обеспечивать коней  и корову

кормом,   ухаживать  за  животными,  собирать  и  сушить   лесные  плоды   и

лекарственные растения,  пользоваться  ими при  заболеваниях и недомоганиях.

Еду готовили трижды  в день. Питание  полноценное и  очень простое. В блюдах

нет ничего  острого.  В  период  бурных  анатомо-физиологических  процессов,

отражающихся  в  мозге подростков,  очень  важно  обогащать  еду  железом  и

фосфором.  В июле и августе  подростки ежедневно  едят яблоки,  свежий  мед,

помидоры,  которые  обогащают  пищу аскорбиновой  кислотой, необходимой  для

усвоения  всех продуктов питания и  нейтрализации  возбуждающего влияния  на

половые железы мяса и  других богатых белком продуктов. На ночь не допускаем

питания продуктами,  богатыми белками. Мальчики и  девочки  на виду  друг  у

друга, в жару  все легко одеты, ежедневно три-четыре раза купаются - все это

требует забот о богатстве духовной жизни коллектива, о единстве физической и

духовной  сферы жизнедеятельности. Соблюдение режима труда и отдыха основано

на  самовоспитании  -   преодолении  трудностей,  закаливании,  упражнениях,

требующих силы воли. Особое  значение  имеет закаливание  солнцем. Подростки

постепенно привыкают к палящим лучам, в дни походов  и экскурсий они могут в

сильную жару  несколько часов находиться на солнце, конечно, защитив голову.

Летом все делаются черными, загорелыми. Каждое лето мы отправляемся в походы

по  берегам Днепра  - изучаем  родной  край. Большое впечатление  производят

места героических битв Советской Армии против фашистских захватчиков. Затаив

дыхание,  в  тихие  летние  вечера  мальчики  и   девочки  слушают  рассказы

участников событий  и очевидцев.  Во  время походов мы  ночуем под  открытым

небом  - под скирдою соломы, в поле, на опушке.  Свежий воздух,  полноценное

питание,  богатая духовная жизнь - это животворные  источники  физического и

морального здоровья. Где бы ни находились подростки-в лагере или в походе, я

всегда нахожу возможность дать полный отдых сердцу  мальчиков  и девочек. Во

время пребывания  в  "Солнечной  дубраве" подростки отдыхают в  дневные часы

дважды. Такой же отдых обеспечен  и дома. В саду, на приусадебном участке  у

каждого  подростка  есть  скамья,  чтобы можно  было  посидеть  и отдохнуть.

Пребывание в "Солнечной дубраве" не только отдых.  Тут подростки и работают,

изучают  богатства  родного  края,  наблюдают  за  природой,  организовывают

военные игры.  Ни в детстве, ни тем более  в годы отрочества и ранней юности

не должно быть "чистого отдыха". Если  нет  творческой  духовной жизни, если

мысли,  чувства, желания  не  воплощаются, не очеловечиваются в вещах,  если

труд не создает мира человека,  не  облагораживает чувств,  интересов, отдых

превращается в нудное безделье,  а в скуке грубеет душа, наступают моральное

равнодушие,  гражданское  убожество.  Единство  физической и  духовной  сфер

особенно  важно,  когда  в подростках  рождается  мужчина и женщина. Чувство

собственного  достоинства, уважения  к себе,  которое  играет исключительную

роль  в  формировании  чистых, благородных  морально-эстетических отношений,

формируется  тогда,  когда человек  постоянно открывает  в  другом  человеке

что-то красивое,  морально цельное. Лишь при этом условии человек переживает

желание быть лучше.  Тихим летним утром мы шли в степь искать  самые крупные

колоски пшеницы.  Зерна  нужны были для  опытов. В  этом труде  объединились

физические усилия и мысль. Особенно важным было то, что мыслителями, умными,

мудрыми труженицами становились девочки.

     После  окончания  пятого класса увлечением девочек  и  мальчиков  стала

резьба по дереву. Взрослые помогли нам под тенью дубов поставить столики, за

которые мы садимся в  предвечерний час с маленькими металлическими резцами в

руках.  Вырезаем свое образные гравюры - фигурки  зверей и птиц, сказочных и

фантастических   существ.   Это   художественное   творчество,   в   котором

раскрываются индивидуальные особенности мышления и творческого  воображения.

Снова ожили образы детских  сказок-Солнечные  Кузнецы-Великаны, Ласковый Дед

Сумрак, Баба-Яга Костяная Нога, Жаворонок. С большим интересом дети вырезают

воинов, о подвигах которых слышали. Одни подростки отдаются этому творчеству

всей душой, у других оно не вызывает особенного интереса. Никак не удавалось

увлечь резьбой Петрика, Валю, Нину. Наблюдая работу  подростков, я убедился,

что   существует   зависимость   между   умственным  развитием,  умственными

способностями и мастерством рук. Мы также собираем урожай в  колхозном саду,

уничтожаем вредителей  на  полезащитных  лесополосах,  собираем  семена  для

нового  плодорассадника. Большую  радость доставляют детям военные игры.  Не

раз целую  ночь мальчики и девочки ходили в разведку, наводили переправу под

"огнем" "врага" на воображаемой бурной реке... Работаем  на  свежем  воздухе

зимой. В  тихую погоду при небольшом морозе мальчики  и девочки  задерживают

снег  в  саду,  защищают  деревья  от  зайцев,  нарезают  камыш для  летнего

строительства и снегозадержания в поле. Каждую  зиму работаем несколько дней

в  лесу  -  в тихие солнечные дни  при 5-10-градусном морозе  изготовляем из

хвороста щиты для снегозадержания. На пятом году обучения подростки работают

в лесу три  дня по  шесть часов,  на  шестом  - три  дня  по семь  часов, на

седьмом-четыре дня по семь часов, на восьмом-четыре дня по восемь часов. Это

прекрасный  способ  закаливания, физического и духовного.  Легко,  но  тепло

одевшись,  на  рассвете приезжаем  в  лес, располагаемся  на  поляне,  варим

горячую  пищу, завтракаем. После завтрака часа три работаем. Уже  через  три

часа всем  хочется есть. Снова варим еду,  обедаем. Каждый тут ест  вдвое, а

кое-кто -  ив три раза больше, чем дома. Никто не ощущает холода. Никогда не

было, чтобы кто-нибудь  во время  работы  или по дороге домой  мерз. Не было

заболеваний.  Пообедав,  мальчики идут в  лесные  чащи за чистой  родниковой

водой. Всем хочется "лесной воды". После обеда еще  несколько часов работаем

- и  опять  всем  хочется  есть.  Снова варим  кашу  с  салом - она  кажется

вкуснейшим в  мире  блюдом. Поужинав,  любуемся вечерней зарей  и в сумерках

возвращаемся домой. Иногда за нами приезжают в лес не автомашины, а сани - и

это для  всех  великая радость. Не знаю  всех тонкостей  влияния на организм

чистого морозного воздуха, насыщенного запахами хвои, но из наблюдений можно

сделать выводы: работа в лесу в морозный день, при ярком февральском солнце,

которое  уже  заметно  поднялось   над  горизонтом,-  это   чудесный  способ

укрепления  здоровья, воспитания стойкости и выдержки. Каждую зиму находится

работа и на  школьном участке:  мы  собираем снег  для виноградника и  сада,

защищаем деревья от мороза и зайцев, заготавливаем лед на пруду для ледника.

Каждый год зимою  подростки  несколько дней  отдыхают в лесу. Как и  в  годы

детства,  мы приезжаем в  лес  на  рассвете, встречаем утреннюю зарю, ставим

шалаш,  строим  походную кухню.  На лыжах отправляемся  в лесные чащи, берем

воду  из  родников.  После  завтрака  сооружаем  снежную  крепость:  дворцы,

подземные  тайники.  Интересная, захватывающая  военная игра... После  обеда

расходимся  по лесной поляне,  слушаем пение  зимних  птиц, любуемся снежным

убором деревьев. Вернувшись  к снежной крепости, разжигаем огонь  в  ледяной

печке, печем картошку и  слушаем сказки.  Эти дни навсегда остаются в памяти

подростков. Каждый  год мы  выбираем благоприятную погоду для отдыха на льду

далекого озера,  которое  славится красотой природы. Тут  проводим  два дня,

ночуем в палатках.  Из льда сооружаем  хрустальный дворец.  Трудно  передать

словами  игру  солнечных лучей  в  прозрачных  стенах  дворца.  Эта  красота

восхищает,  удивляет;  каждому  хочется  посидеть   во   дворце,  помечтать,

послушать  сказку  или рассказ о путешествии в далекие края, о  борьбе добра

против зла.  Эта чудная красота -  игра  лучей в ледяных кристаллах  - будит

мысль, фантазию, вдохновляет творческое воображение. Вот мы сидим на ледяных

ступенях,  над  нами  - свод дворца. На стыках  ледяных  плит  каждую минуту

вспыхивают новые цвета; соединяясь и чередуясь, они играют, переливаются.  В

какой-то  единственный за  весь  день  момент,  когда солнце спускается  над

лесом, в хрустальном  дворце господствует зеленый сумрак, который напоминает

морскую глубину. Потом сумерки сменяются  игрою розовых лучей вечерней зари,

наконец разливается  фиолетовое  сияние -  эта  неповторимая игра  красок  и

оттенков  так захватывает, одухотворяет, что все сидят  словно зачарованные.

Тут,  в вечерних сумерках, родились стихи о Ледовом Волшебнике. Эти стихи мы

сложили коллективно. Вот они:

     Над синими  волнами озера  лесного гуляет холодный  ветер. Плещут синие

волны о серый берег, шумит ветер в голых ветвях опустевшего леса. Как только

зашло солнце  за гору, на  берег пришел Ледовый Волшебник.  Коснулся ледяным

дыханием синих волн, и застыли синие волны. Стал за лесом Ледовый Волшебник,

там, где  заиграли  краски  вечерней  зари,  махнул  рукою,  дохнул  ледяным

дыханием на замерзшие волны...

     Заблестели тонкие иголки в кристалликах льда - синие, красные, голубые,

розовые,  зеленые,  желтые,  фиолетовые.  Солнечные   искры  вложил  Ледовый

Волшебник в синие застывшие волны... Дремлют искорки в ледяной глубине, ждут

не дождутся весны, чтобы заиграть в певучих ручейках...

     Тут, в хрустальном дворце,  вступал  в действие  могучий  эмоциональный

стимул  мысли;   красота  пробуждала,  рождала   яркие  об   разы,  вызывала

вдохновенный порыв  фантазии.  Отдых на  озере  -  это прекрасное лекарство,

которое укрепляет, оживляет мысль моих трудных" детей - Петрика, Вали, Нины,

Славка. Находим время  и для отдыха в заснеженном овраге, что  неподалеку от

села.  Тут  была  пещера,  с  которой  у  каждого  из  нас  связано  столько

незабываемых воспоминаний детства... Сюда мы при ходим в трескучий мороз или

перед  вьюгой,  открываем  известный только нам вход в пещеру,  растапливаем

печь,  варим  кашу, под  завывание  ветра читаем  интересную  книгу. Тут  мы

прочитали  рас  сказы  Джека Лондона  и  Станюковича,  романы  Жюля Верна  и

Обручева. Тут зачитывались  фантастическими рассказами о  полетах к звездам.

Труд и отдых в  зимние дни были источником гармонии физического и духовного.

Меня заботило здоровье подростков - и прежде всего сердце. Работа и отдых на

свежем воздухе, радость духовного общения в коллективе, наслаждение красотой

бытия - все это  край  не необходимо для того, чтобы укреплять сердце именно

тогда,  когда  оно  в  бурном  процессе  становления,  глубоких   внутренних

изменений. Больше  половины людей, которые умирают  в  наши  дни,- это люди,

больные  сердцем.  Почему  эти  заболевания   вообще  появляются?  Почему  у

сорока-пятидесятилетнего   человека   ослабленное,  бессильное,   изношенное

сердце?  Потому  что  его  не  берегут,  не  щадят, не  воспитывают  в  годы

отрочества,  когда  оно  бурно  растет.  В  эти  годы  сердце  исключительно

отзывчиво, восприимчиво к многочисленным раздражениям.  Оно -  клубок чутких

нервов. Именно в  этом  возрасте оно расшатывается, ослабляется, надрывается

нарушениями  гармонии между физической  и духовной  жизнью и  - что особенно

опасно   в  отрочестве  -  курением,  простудными  заболеваниями,  ангинами,

гриппами, насморками. Предупреждая простудные заболевания, закаляя организм,

укрепляя  и оберегая  сердце,  мы заботимся о  продлении  жизни.  Простудных

заболеваний у  моих мальчиков и девочек не бывает. Это результат длительного

физического  закаливания  в  детстве. Но  уже  с детства  мальчики и девочки

придерживались ряда требований, которые стали привычкой: летом закаляли ноги

(ходили босиком при любой погоде), спали при открытой  форточке,  обтирались

мокрым полотенцем, делали утреннюю гимнастику.

     ЛОВКОСТЬ. ПЛАСТИЧНОСТЬ, КРАСОТА ДВИЖЕНИЙ

     Неуклюжесть, резкость движений  в  годы отрочества  особенно характерна

для  тех мальчиков,  у которых  большая  физическая сила,  а  таких  у  меня

большинство. Сила у подростков неудержимо рвется наружу, поэтому очень важно

согласовывать сложные и тонкие движения с физическими усилиями. Не потому ли

у  подростков  так  много неосмотрительных,  нерассчитанных  (непродуманных)

движений? Не потому ли подростки так часто  ломают и портят то, что ломать и

портить им и в голову не приходило? Юрко бросал мяч в сетку, а попал в окно,

разбил  стекло. Если бы  я не видел, как он неумело рассчитал движения, я бы

подумал,  что он  озорничал.  Павло,  переставляя  кровать,  сломал ножку  -

взрослому этого  сделать  не удалось бы. Закрывая парту, Шурко  (так  теперь

звали маленького черноглазого Шуру) стукнул крышкой так, что вылетели винты,

которыми  прикреплена  крышка.  Я  заметил,  что  чем  больше   раздражение,

вызванное  разными   событиями  духовной  жизни   коллектива,   тем   больше

несогласованности между  целью  движений подростка  и  физическими усилиями,

которые он вкладывает в свои движения. Жизнь подсказала, что учить ловкости,

пластичности,   красоте  движений  необходимо  -   это  один  из   важнейших

компонентов гармонии физического и  духовного  развития.  Я  учил подростков

сложным и тонким движениям,  которые требуют сочетания умения и  физического

напряжения. Прежде  всего  заботился о том,  чтобы рука  стала для подростка

тонким, виртуозным  инструментом  труда,  связанным тысячами нитей с мозгом.

Сознательное  и  умелое  управление  движениями  своего  тела  начинается  с

управления  рукой,  с обратного  влияния  руки  на мозг, благодаря  которому

вырабатывается  пластичность,  чуткость  взаимодействия  систем:  рука-мозг,

тело-мозг,  работа  - мозг. Тонкость, чуткость движений  руки,  ее  связь  с

мозгом  вырабатываются  прежде всего в труде.  Я  заботился  о  том, чтобы в

работе  подростков  не  преобладали  грубые, однообразные  движения, которые

требуют  только  физических  усилий,  чтобы  утомление  от  такой  работы не

отупляло  чуткости к собственному телу и  к окружающему  миру.  Опыт глубоко

убедил меня  в  том,  что если в отрочестве преобладают однообразные, грубые

движения,  в  которых большое физическое напряжение  - единственное  условие

успеха,-  это  откладывает  отпечаток  не  только  на  физическое,  но  и на

умственное,  эмоциональное,  эстетическое  развитие человека: он  не  только

неуклюж  и   неловок-ему  недоступны  тонкие   оттенки  мысли  и  чувств.  В

мастерской, в рабочих комнатах кружков, в  лабораториях, на участке и в саду

важное  место  занимала  тонкая,  виртуозная,  филигранная  работа,  которая

требует расчета, согласования силы и  разума,  постоянного самоконтроля: что

сделано и как  сделано. Вот почему большое  значение придавалось  резьбе  по

дереву.  В   мастерских  подростки  выполняли  работу,  связанную  с  тонкой

обработкой  дерева,  металла. В биологическом кабинете пересаживали зародыши

зерен пшеницы на  зерно  ржи.  Работая  в саду, мальчики  научились  владеть

универсальным инструментом садовника  -  окулировочным ножом. Прививка почки

культурного сорта к дичку - это тонкая сельскохозяйственная  работа, которая

воспитывает  ловкость, практичность,  красоту. Большое значение  придавалось

также работе, связанной с управлением  машинами. Подростки учились выполнять

одновременно несколько движений, необходимых в трудовом процессе. Есть такие

виды сельскохозяйственных работ,  при  выполнении которых  принимает участие

все  тело,  причем согласованность  ловкости  и  пластичности  с  физическим

напряжением немыслима без умения управлять всем телом.  Закончив седьмой или

восьмой класс,  мальчики с  большим удовольствием  косили сено. Тут особенно

ярко  сочетаются  физическая  сила  с  пластичностью,  легкостью,  красотой.

Человек, который полюбил косьбу, строен, красив,  умеет управлять всем телом

в работе и спорте.  Важное место отводилось катанию на велосипеде,  коньках,

лыжах, а также плаванию. Это  умение тоже вырабатывает координацию движений,

оттачивает пластичность и  красоту.  Мальчики  и девочки настолько  овладели

велосипедом,  что ездили и делали повороты, не прикасаясь  к рулю. Организуя

соревнования  по катанию  на  коньках, плаванию,  мы  вырабатывали  условия,

которые  требовали  прежде всего  красоты,  пластичности  движений.  Летом в

"Солнечной дубраве" в нашем  распоряжении было три лошади. Недалеко от наших

палаток колхозники построили летнее укрытие для лошадей.  Мальчики и девочки

с  большим  удовольствием  заготавливали  сено,  ездили  в село за овсом. По

окончании  шестого класса  пасли  лошадей ночью.  Это  доставляло  особенное

удовольствие.  В  ночное отправлялись по  трое мальчиков.  Порой нам  давали

нескольких лошадей, и мы выезжали на далекие луга, на берега приднепровского

озера.  Там  рождались изумительные  сказки  о фантастических  существах,  о

далеких  звездных  мирах.  Мальчики  увлекались  волейболом  и  баскетболом,

девочки  - настольным теннисом и  баскетболом. В  настольный  теннис девочки

играли  и  дома.  Все  годы отрочества  мальчики  и  девочки были  в  секции

гимнастики. Это один из любимейших  видов спорта всех наших школьников. Труд

и спорт постепенно отшлифовывали красоту мальчиков и девочек.

        БЕРЕГИТЕ НЕРВНУЮ СИСТЕМУ ПОДРОСТКА!

     Отрочество  - пора глубоких  качественных  изменений  мозга. В  лобной,

височной и теменной частях совершаются  сложные процессы усиленного развития

дендритов,   что    ведет   к   формированию   специфических    человеческих

познавательных,  мыслительных, творческих функций. Увеличивается  количество

ассоциативных  волокон,  которые  соединяют  как  группы  нейронов,   так  и

отдельные частицы и участки коры с подкорковыми центрами.

     Создание анатомо-физиологических  предпосылок абстрактного  мышления не

проходит ровно, безболезненно.  Этот  процесс затрагивает те сферы  духовной

жизни  подростка,  в  которых   выражаются   самоутверждение,  самопознание,

самоконтроль, самооценка. Нейроны  и подкорковые центры у подростка делаются

особенно чувствительными, в определенных условиях болезненно возбудимыми уже

потому,    что   любая   информация   из    окружающего   мира   не   только

"расшифровывается",  систематизируется,   связывается   с  ранее  полученной

информацией, но и соотносится с личностью того, кто мыслит. Подросток думает

словно  одновременно  об окружающем  мире  и о самом себе. Насколько быстрым

становится переключение нервных импульсов от одной группы нейронов к другой,

настолько  развивается  при  этом   способность   нагромождать  и  сохранять

информацию не  только в сознании, но  и в подсознании.  Умение учитывать эти

качественно  новые особенности  мышления  подростков,  связанные  с  бурными

анатомо-физиологическими    процессами,    в   педагогической   деятельности

приобретает  исключительное значение. Нервная система подростка бывает порой

предельно  напряжена:  достаточно неумелого, нетактичного прикосновения -  и

подросток  "взрывается",   "вспыхивает".  От  воспитателя  требуется   очень

внимательное,  чуткое  отношение  прежде всего  к  миру мыслей и  чувств,  к

сложному  взаимодействию   мышления   и  эмоций,   сфере   сознательного   и

подсознательного. Нужно учитывать, что в этот период в подкорковых центрах с

особой   интенсивностью   откладываются  эмоциональные   следы  познания   и

самопознания.  Коля, Миша  и Толя в своих  семьях иногда бывали  свидетелями

несправедливого, равнодушного отношения человека к человеку. Когда  мальчики

приходили в школу, факты, события словно  стирались,  сглаживались в памяти,

но  эмоциональные  следы  познания  оставляли  отпечаток  на  их  поведении,

самочувствии. Если бы я спросил кого-нибудь из них: "Как у вас дела дома?" -

в ответ получил  бы бурную вспышку гнева. Я ощущал это внутреннее напряжение

духовного состояния  мальчиков в  их горячих,  пытливых, словно  пронзающих,

взглядах, в  молчаливой  замкнутости.  Догадывался, что именно в эти  минуты

подросткам необходима помощь, совет, но как подойти  к их чутким сердцам? Не

навязываясь  с помощью и советами, я  стремился,  чтобы гордые,  самолюбивые

подростки  все-таки  открывались мне.  Для этого  необходима такая  духовная

общность, чтобы я и  мой воспитанник забывали, что мы педагог и воспитанник.

Как важно,  чтобы  именно в  этот  период отрочества,  когда  одновременно с

перестройкой   нервной  системы   совершаются  первые   глубинные   процессы

самоутверждения   и   самопознания,  этот  гордый   и  честолюбивый  человек

чувствовал рядом с собою не воспитателя, который колдует над душой со своими

педагогическими мудрствованиями,  а просто  друга, чуткого,  сердечного. Чем

меньше в его  педагогических мудрствованиях воспитательной  нарочитости, тем

лучший он воспитатель и тем больше тянутся к нему подростки.

     Силой, которая  словно  притягивает  подростка к  воспитателю, является

общность интересов, увлечении, а отсюда общность духовного состояния, прежде

всего  морально-эмоционального:   непримиримость  к  злу,  несправедливости,

унижению  человеческого  достоинства.  В  те часы,  когда  моя  душа  горела

ненавистью  к злу, которое  причинял  семье отец Миши, когда  я  с  тревогой

смотрел на задумавшегося, настороженного подростка, как раз тогда его сердце

открывалось  передо  мной. Сопереживание  горя опережает жестокость -  самую

резкую и  самую опасную реакцию чуткого  сердца подростка  на зло, неправду,

несправедливость.  Жестокость не только огрубляет юную душу, но и отражается

на нервной системе, нарушает гармонию между физическим и духовным - угнетает

тело и  дух.  В  поспешных  и  ошибочных  выводах  подросток переносит  свою

непримиримость  со злом  с отдельных  людей на всех.  Иногда  он  становится

жестоким  ко  всему  миру. Все кажутся ему злыми, чужими. Вдумаемся  в слова

великого художника и педагога Л. Н. Толстого об  отрочестве: "Да, чем дальше

подвигаюсь  я  в  описании  этой  поры  моей жизни,  тем  тяжелее и  труднее

становится  оно  для меня. Редко, редко  между воспоминаниями за  это  время

нахожу  я минуты истинного теплого чувства, так ярко и постоянно освещавшего

начало моей  жизни. Мне невольно хочется пробежать скорее пустыню отрочества

и  достигнуть  той  счастливой поры, когда снова истинно нежное, благородное

чувство дружбы ярким  светом озарило конец  этого возраста и положило начало

новой, исполнен ной прелести и поэзии, поре юности" 8. Почему так неожиданно

Л.  Н. Толстой  называет отрочество пустыней?  Потому что  события этой поры

кажутся человеку  острыми,  тревожными. Малейшая тревога  оставляет глубокую

рану в сердце. Ведь в отрочестве начинается особенно острое, яркое по знание

мира сердцем. А сердце подростка становится впечатли тельным, ранимым, оно с

тонкой  чуткостью  прислушивается к мыслям,  угнетающим дух. Стоит подростку

припомнить слова,  которые день, два, три дня, даже  неделю назад  поразили,

взволновали  его, как  сердце  его  тревожно забьется, "подскочит"  кровяное

давление,  по всему телу разливается то жар, то  холод, лицо то бледнеет, то

горит.  А если  в эти минуты подросток говорит, голос его дрожит, срывается.

Умейте  заметить  и  понять это духовное состояние.  Не спрашивайте:  "Что с

тобой  происходит?"  Вообще "вывертывание  души"  воспитанника  противоречит

духовной  гуманности  советской  педагогики,  по  отношению  к подростку это

преступление.  Как  ни  в  какой  другой  период  своего  развития,  в  годы

отрочества человек живет очень богатой внутренней  жизнью, и  эта жизнь духа

отражается на здоровье, на мыслях, на поступках. Сердечные  потрясения ведут

к  общему  разладу  всех  систем организма подростка. Я  знаю случай,  когда

возмущение  злом,  несправедливостью  уже через несколько  минут приводило к

резкому  повышению температуры,  а потом  к  длительному заболеванию нервной

системы. Нередко под  влиянием сильного потрясения у подростка разлаживается

пищеварение. Оберегать центральную  нервную систему  подростка -  это значит

щадить  его  сердце  и  весь  организм.  Педагог  должен  владеть  тончайшим

инструментом,   в  котором  таится  человечность,  чуткость,  терпимость   к

слабостям подростка,- словом.  Будьте осмотрительны,  чтобы  слово  не стало

кнутом, который, прикасаясь к нежному телу, обжигает,  оставляя на всю жизнь

грубые рубцы.  Именно от этих  прикосновений отрочество и кажется  пустыней.

Мудрое  и  чуткое слово-словно  целительная вода: оно  успокаивает,  рождает

жизнерадостное мировосприятие, пробуждает мысли  о торжестве справедливости.

Слово щадит и  оберегает душу подростка  только тогда, когда оно правдивое и

идет от  души воспитателя, когда в нем нет фальши, предубежденности, желания

"распечь", "пробрать". Подбор острых слов специально для того, чтобы вызвать

в   подростке   сильные  переживания,   является   показателем  элементарной

педагогической неграмотности.  В состоянии  возбуждения, раздражения,  когда

между  мозгом  и сердцем туго  натянута  струна  переживаний,  чувство  вины

никогда  не  приходит к подростку. Чувство вины подросток переживает, только

успокоившись.  Поэтому слово педагога должно прежде всего  успокаивать. Если

крик педагога вообще  никчемный  инструмент в воспитании,  то в отношении  к

подросткам этот инструмент свидетельствует о педагогическом невежестве. Крик

сам  по  себе -  независимо  от  того, виноват или  не  виноват  подросток,-

воспринимается им как несправедливость. Желание криком подавить непокорность

подростка, привести его в состояние трепетного послушания и подчинения можно

сравнить с сжиманием  пружины: чем сильнее  мы на нее нажимаем,  тем сильнее

опасность, что  она  лопнет  или  же,  расправившись,  ударит того,  кто  ее

сжимает. Стараясь привести  подростка  в состояние бессловесного подчинения,

вы  каждый  раз  словно  растравляете,  чрезмерно  возбуждаете  и  без  того

возбужденное сердце. Когда учитель кричит, сердце подростка, образно говоря,

охватывает пожар:  чутко,  болезненно  напряженные нервы посылают  сигналы в

мозг, а  мозг  снова  и  снова растравляет сердце. Иногда  я  видел  крайнее

возбуждение   подростков,   особенно  Юрка,   Виктора,  Шурка.   Это  всегда

настораживало  меня. Подростки будто ждали, чтобы я начал что-то говорить  о

них, и  стоило  мне произнести слово повышенным  тоном, как они  вспыхивали,

съеживались.  В  эти минуты я изо всех  сил старался сохранить выдержку. Как

можно тише, но  выразительней,  эмоционально насыщая каждое слово, говорил о

чем-то, будто совсем не связанном с моим  намерением успокоить. Подросток (а

бывало, разговор  начинался  и с двумя-тремя) прислушивался к моим словам; и

чем внимательней он был, тем тише я говорил.  Через одну-две минуты исчезала

напряженность, опасные огоньки возбуждения угасали, я ощущал спокойную душу.

Если это говорилось перед  классом, в классе устанавливалась тишина. В такой

обстановке уже  можно управлять тоном  своего обращения к  подросткам:  чуть

заметное  повышение  голоса воспринимается  как справедливое требование быть

внимательными,   прилежными,   рассудительными.   Изматывается,  истощается,

чрезмерно возбуждается, а потом и угнетается нервная система подростка тоном

приказа, категоричности, не допускающей никаких возражений. По своей природе

и  функции  ум подростка требует  самостоятельности.  Истина становится  его

убеждением только тогда, когда он, словно сомневаясь в ее справедливости, со

всех  сторон приглядывается  к  ней, проверяет ее, самостоятельно приходит к

выводу,  что  нужно  делать  так, как советует воспитатель. Подросток  - это

исследователь не толь ко явлений и закономерностей  природы, но  и моральных

истин, исследователь  человека. Особенно внимательно  он исследует педагога.

Беседы   воспитателя   с   подростками  должны   быть   не   категорическими

предписаниями, а  размышлениями; при этом  условии подросток подмечает у вас

все лучшее, вы открываетесь перед ним  тончайшими гранями  своей души. Когда

же господствует дух категорического приказания,  нетерпимости  к сомнениям и

возражениям,  создается  опасное  положение,  которого   часто  не  замечает

педагог.  Категоричность вызывает в сознании подростка внутренний протест. В

годы  отрочества  воз  растает роль  коры  полушарий  как  контроля  эмоций,

подросток почти никогда открыто не проявляет своего протеста.  Но тем глубже

переживает  он   чувство.   Нетерпимость,   непримиримость  с   бессловесной

покорностью - это чувство постоянно держит  сердце под ростка в возбужденном

состоянии   и  напряжении.  Вступают   в   действие   могучие  эмоциональные

возбудители - подкорковые центры, они словно предупреждают ум: не покоряйся,

у тебя самого голова на плечах. Эти сигналы из подкорковых центров настолько

сильны, что  подросток слышит звучание ваших слов, но не вникает в их смысл,

они словно ползают по поверхности его сознания. Наступает торможение, сердце

перестает   быть  напряженным,  расслабляется.   Но   вот  какая-то   мысль,

высказанная  воспитателем,  вновь  вызывает горячий протест (когда подросток

чувствует противоречивость между тем, о чем говорит учитель, и тем, что  он,

учитель,  делает,  или  тем,  что  подросток видит  в жизни),  сердце  вновь

возбуждается,  вновь  идут сигналы  из подкорки в кору  полушарий.  Не давая

возможности, размышляя,  познавать  и, познавая, размышлять,- а это  и  есть

начало  самоутверждения,  учитель  без  конца   терзает   сердце  подростка.

Несколько лет  такого дерганья  - и оно грубеет, становится равнодушным. Для

такого  сердца часто нет  ничего святого. Подсознание  перестает быть чутким

стражем совести. Но дело не ограничивается моральными утратами. Большой вред

причиняется  здоровью.  Для  тех,  кто  воспитывается  в  духе  бессловесной

покорности, характерно чувство  угнетенности. Им недоступно оптимистическое,

жизнерадостное мировосприятие. Не поймите меня, уважаемый читатель, так, что

я  против  приказания,  требования,  порядка  в  воспитании.  Без  разумного

проявления  воли воспитателя,  требований  коллектива,  общества  воспитание

превратилось  бы  в  стихию,  а  слова  воспитателя  -  в  розовую  водичку,

сладенький  сироп  абстрактного  добра.  Ведь  настоящее  воспитание  -  это

воспитание в человеке  долга перед другими  людьми,  перед  обществом, перед

народом, а  долга не  может быть без сильной воли, без требовательности, без

приказания,  без  разумного  поучения,  без  умения  подчинить  свои  личные

интересы  интересам людей, коллектива, общества, народа.  Подростки уважают,

любят,  ценят людей  сильной воли и не терпят людей безвольных, не переносят

пустопорожней болтовни. Это золотые  истины и золотые правила  нашей системы

воспитания.  Я  предостерегаю  от   того  отвратительного,  недопустимого  в

воспитании  явления, когда, кроме приказа и требования, ничего нет, когда не

уважается воля  личности подростка. Мастерство волевого влияния  воспитателя

на  душу  подростка состоит  в том,  чтобы, понимая свой  долг, подросток  с

радостью отдавал сам себе приказы и сам ставил перед собой требования, чтобы

вы, воспитатель, увлекли, одухотворили  его моральной красотой человеческого

долга,  чтобы дисциплина, суровая,  безоговорочная,  нетерпимая к  проповеди

всепрощения и абстрактного добра, чтобы  эта дисциплина  была для  подростка

самоутверждением,  выражением  его  собственных моральных  сил.  Если  перед

маленьким человеком моральная  сторона человеческих  отношений  раскрывается

главным  образом  в  ярких   картинах,  поступках,  поведении  взрослых,  то

подросток познает моральный мир уже и в слове. Он прислушивается к тому, что

говорится.   Слово  в   устах  взрослого   становится  для   него  моральной

характеристикой  того,  кто  произносит   это   слово.   Чуткие  сознание  и

подсознание  подростка улавливают не только содержание слов, но  и  гармонию

слова  и  поступков.  Воспитательная  сила слова применительно к  подросткам

зависит не  столько от истинности слова  как такового,  сколько от того, как

оно гармонирует с моральным поведением того, кто поучает. Как ложь и  фальшь

воспринимаются прекрасные  слова, когда их произносит тот, для  кого они  не

личное  убеждение,  а служебная  повинность:  тот,  кто  произносит красивые

слова,  но не  сделал и не может сделать ничего красивого.  И чем красивее в

данном случае слово,  чем  больше  в нем искусственного  воодушевления,  тем

более глубокий  внутренний протест оно вызывает, тем больше угнетает сердце.

Как важно  для гармонии духовного и  физического развития, чтобы за глубоким

содержанием  моральных   истин,  которые  преподносятся  подросткам,  стояло

большое моральное  богатство тех, кто провозглашает великие, святые слова! В

воспитании подростков  очень важно найти  возможность  для  того,  чтобы  не

трепать,  не  истощать их  нервную  систему и сердце. Многолетние наблюдения

убеждают, что сердце подростка чрезвычайно возбуждается в  те  минуты урока,

когда он ждет, кого спросит учитель. В тот миг, когда глаза учителя выбирают

в списке, кого  спросить, чуткие детские  сердца  замирают. Если  бы  в этот

момент  измерить кровяное  давление,  можно  было  бы увидеть, как вздрогнет

стрелка, когда,  наконец,  иногда после долгих  раздумий,  класс услышал имя

того, кого вызывают. Класс облегченно пере водит дыхание:  вызвали  не меня.

(Конечно,  чувствительность  есть  только  там,  где с детских  лет  человек

воспитывается добрым  словом, не  знает дурного слова, не чувствует на  себе

сильных "волевых" способов воспитания. Подростку, который  привык к ремню  и

под затыльникам, все равно, кого вызовут). Ежечасно переживая эти испытания,

сердце   одного  подростка  перестает  быть  чувствительным,  у  другого  же

развивается школьный невроз. Когда мои под  ростки стали  пятиклассниками, я

увидел  первые  признаки  этого  невроза  у  Вари  и  Люси (кстати,  большое

прилежание  девочек  в школьных  занятиях  объясняется тем,  что  в связи  с

анатомо-физиологическими особенностями  у  них раньше  развивается  чуткость

сознания и подсознания к слову).  Мы в педагогическом коллективе задумались:

для чего  подвергать подростков этому ежечасному испытанию нервов?  Не лучше

ли будет, если в начале урока как-то незаметно, в беседе учитель скажет, кто

сегодня будет  отвечать?  Оказалось,  так  значительно лучше.  Подростки  не

волновались,  сердца  их  не  замирали.  Они внутренне были  подготовлены  к

опросу.  И это не  отражалось  на  прилежании, не снижало  активности.  Опыт

убеждает в целесообразности  применения  специальных воспитательных приемов,

чтобы не возбуждать нервную  систему. Это прежде всего  труд  среди природы,

наедине, без шума и крика. После напряженного школьного дня каждый подросток

работал полчаса в саду. Нервная система успокаивалась тем, что духовные силы

направлялись на  физический  труд.  Лучше всего  успокаивают  нервы и сердце

однообразные  физические  операции,  которые  являются  средством достижения

исследовательской цели (например, обработка почвы лопатой и тяпкой, внесение

удобрений,  поливка,  обрезание веток  и пр.). Этот труд  очень  полезен как

зарядка для нервной системы и сердца. Прекрасным отдыхом для нервов и сердца

был выезд на целые  дни в  поле, а также зимний труд  в лесу,  о котором шла

речь. Не обозримая осенняя  степь,  чистый, прозрачный,  прохладный  воздух,

синее  небо, вкусный обед,  сваренный тут же,  около плантации картофеля или

свеклы,-  все  это создавало  гармонию физического и духовного. После такого

труда  можно  начинать с  коллективом какой-либо  разговор,  который требует

значительных тревог,  волнений. Длительное пребывание в коллективе потребует

смены обстановки  - одиночества, полного  отдыха от того напряжения, которое

требует  духовное общение.  Нельзя  проводить  собрания  после  напряженного

умственного  труда  на  уроках. Это  изматывает,  истощает нервную  систему,

особенно  тогда,   когда  на  собраниях  коллектив  касается  тонких,  очень

чувствительных и  нежных  сфер духовной  жизни  отдельных  подростков.  Если

требовалось  напряжение  нервных  сил,  когда  разговор  вел к  волнениям  и

тревогам, я собирал коллектив после физического труда (особенно когда  нужно

говорить  о  чем-то  таком,  что  вызывает  большое возмущение  подростков).

Эмоциональная непосредственность, благородный  огонек чистых  чувств  должны

всегда облагораживаться  мудрой  мыслью,  а ясная голова  у человека в таком

возрасте будет только тогда, когда  до начала разговора сердце не возбуждено

многими  другими  волнениями  и  заботами.  Длительный  отдых  от коллектива

необходим после целых периодов школьной жизни. После каждой учебной четверти

подросток должен побыть наедине с собою, в кругу семьи. Это необходимо точно

так же, как и богатая, полнокровная духовная жизнь коллектива. Я советовался

с  родителями,  какую  работу найти на это  время в семье,  чтобы  подросток

увлекался ею.

        ПСИХИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА

     Странно и непонятно, почему во время утверждения личности школа не дает

человеку  никаких  знаний  о  нем,   о  человеке  -   в  частности,   о  том

специфическом,  что возносит  человека  над  миром  живого:  о  человеческой

психике,  мышлении и  сознании,  об  эмоциональной, эстетической, волевой  и

творческой сфере духовной жизни. Тот  факт, что человек, по существу, ничего

не знает о  себе, часто бывает источником большой беды, за  которую обществу

приходится  дорого   расплачиваться.  Физическая,  моральная,   эстетическая

культура  немыслима без  психической культуры. Я  старался  дать  подросткам

элементарные,  необходимейшие знания о  специфическом  человеческом и умение

пользоваться  этими знаниями в жизни, в труде, во взаимоотношениях с другими

людьми. Знание психической культуры  - это не краткий конспект психологии. Я

бы  назвал  эти  знания  азбукой  самопознания и  самоутверждения, культурой

духовной жизни личности. Давая их, я стремился не только донести до сознания

подростков научно-материалистическое  представление о единстве физического и

духовного,  о материальной основе психики. Нетрудно  убедить  и переубедить,

что  материальной  субстанцией  духовного  являются  сложные   биохимические

процессы, что никакой души, изолированной от тела, нет, что человек смертен,

как и все  живое на свете.  Но это  означало  бы поставить  человека на один

уровень с животными; поэтому параллельно  с  этим  нужно раскрыть перед юным

разумом и то,  что возносит  человека как творца,  одухотворенного  высокими

идеалами. Очень важно, чтобы  знание азов психической культуры  одухотворяло

подростков,  утверждало в  них оптимизм, веру в свои  силы.  Прежде всего  я

определил содержание знаний из основ психической культуры. Работа началась с

элементарного понятия  о  чувстве. Пятиклассники  усвоили  понятие  о  видах

чувств и  с большим интересом стали наблюдать за собственными чувствами.  Мы

проводили  специальные  упражнения  на повышение  чувствительности зрения  и

слуха  до  предела  различения.  Они  сыграли  большую  роль в  формировании

культуры чувств. Во  время экскурсий и походов  подростки  различали оттенки

цвета  листьев,  травы,  неба.  Они  сумели увидеть  свыше  десяти  оттенков

голубого небосклона  -  в зависимости  от времени года, освещения солнцем  и

других факторов. В лесу,  на берегу реки, у моря подростки учились различать

оттенки звуков. Эти  упражнения сыграли огромную роль в выработке чуткости к

слову родного языка, к тон костям  его звучания. Все наши учителя убеждены в

том, что куль тура речи в  значительной степени зависит от культуры звуковых

ощущений. От культуры звуковых  ощущений зависит и формирование эстетической

культуры. Мальчики и девочки научились различать свыше сорока оттенков цвета

розы.  Не  находя  в  речи  слов,   чтобы  назвать  все  оттенки,  подростки

придумывали  собственные  поэтические  названия. Развивая  культуру  чувства

обоняния,  я  добился  того,  что у воспитанников выработалась  органическая

нетерпимость  к затхлости.  Они не  могли  находиться  в комнате с  несвежим

воздухом. Любую  работу начинали, только  проветрив комнату *. Уже  в  пятом

классе  началась   работа  по  воспитанию  культуры  восприятия.  На  ярких,

наглядных  примерах  я  дал   понятие  о   восприятии  предметов  и  явлений

окружающего мира. Особое внимание уделялось формированию умения воспринимать

гармоническое единство  предметов.  Проводились  специальные  упражнения  на

вырабатывание культуры  восприятия пространства. С  высоких степных  могил в

разные  времена  года  мы  наблюдали,  как изменяются очертания предметов  в

зависимости  от   расстояния.  С  интересом   под   ростки  выполняли  такие

упражнения.  Несколькими   фразами   я  рисовал  внешние  черты  какого-либо

предмета.  Подростки  вслушивались в  каждое  слово, вдумывались,  открывали

альбомы для рисования и передавали в рисунках свое  представление о том, что

они  услышали.  Целью  этих  упражнений было  развитие  смешанного, то  есть

зрительно-слухо-моторного, типа представлений.  Постепенно подростки входили

в  мир  мышления.  Среди природы  на  наглядных  примерах  я давал понятие о

мышлении  и  его процессе. Объяснение сути вопросов культуры мышления  имеет

большое  значение,  потому  что  в подростковом  возрасте  все  больший  вес

приобретает абстрактное мышление.  Наши  занятия  и  упражнения  чаще  всего

посвящались  выработке умения абстрагировать. Мы анализировали, составляли и

противопоставляли  предметы  и  явления  окружающего  мира,   упражнялись  в

умозаключениях.    Наблюдая    окружающий    мир,     подростки     находили

причинно-следственные связи; они удивлялись своим открытиям: одно  явление в

одном  случае  -  следствие,  в другом -  причина.  Эти  открытия  обогащали

интеллектуальные эмоции. На занятиях, посвященных психической культуре речи,

я рассказывал о происхождении и развитии языка, о единстве мышления и языка,

о  выразительности,  эмоциональности,  образности  речи. Я  усматривал очень

важную воспитательную задачу в  том, чтобы предупредить серьезный недостаток

школьного   воспитания  -  отрыв  речевой  культуры  от  культуры  мышления.

Многолетние наблюдения  убедили, как опустошается духовная  жизнь  подростка

тем, что

     * О  культуре  ощущений  в воспитании  чувств будет  сказано  в разделе

"Эмоциональное и эстетическое воспитание".

     он  заучивает  слова  и  фразы,  малопонятные  или  совсем  непонятные.

Важнейшей чертой  психической культуры является  то,  чтобы слово входило  в

сознание  ученика как живое, яркое  отображение  реальной  действительности,

чтобы  в  обобщающие,  абстрактные  понятия вкладывался ясный  смысл,  чтобы

взаимосвязь  слов   отражала   взаимосвязь  мыслей.  В   воспитании  речевой

психокультуры значительное место занимают самонаблюдения.  Подростки учились

проверять себя:  ясен ли  мне смысл  того,  что я  говорю? Могу  ли  я точно

выразить словами  то,  о чем думаю?  С  этой целью  проводились  упражнения:

подросток  дает  словесное  описание того, что видит  или  слышит, при  этом

старается передать тончайшие оттенки (цветов, звуков). Опыт убедил,  что эти

упражнения очень ценны для формирования культуры  речи. На уроках  подростки

учились  самонаблюдению  и  самоконтролю  в процессе рассказа, объяснения  и

беседы. Перед тем как начать изучение нового материала, я ставил задание: не

только осмыслить, но и сделать логический анализ (например, выделить главные

составные  части,  установить  зависимость  между   понятиями).  Понятие   о

физиологической  основе чувств, о низменных и высоких чувствах,  настроении,

аффектах  -  все  это  доступно  уже  шестикласснику.  Я  усматривал  важную

воспитательную  задачу  в  развитии  высоких  и в  предупреждении  низменных

чувств. Характеризуя  те  или  иные чувства,  я старался  раскрыть  единство

эмоциональной и моральной  сфер, убедить, что  благородные чувства рождаются

только благородными мыслями и делами. Мальчики и девочки учились развивать в

себе  благородные чувства. Со  всеми сферами духовной жизни  подростков было

тесно связано воспитание культуры  воли.  Более  чем какая-либо другая сфера

психической культуры волевое  поведение входило в духовную жизнь мальчиков и

девочек  как широкое  поле для самонаблюдений самовоспитания. Рассказывая  о

людях сильной  воли, я учил ставить цели, принимать  решения  и преодолевать

трудности. Со слабовольными, нерешительными воспитанниками - Володей, Людой,

Петриком  - проводилась индивидуальная работа: я учил их ставить перед собой

сначала  незначительные  трудности,  преодолевать их  и переходить  к  более

значительным.  Особое место в  психической  культуре  занимает  воспитание и

самовоспитание  памяти.   Постепенно  я  развивал   и  углублял   понятие  о

физиологической основе  памяти.  Добивался  того, чтобы  подросток  понимал,

насколько это  позволяет возраст, что  происходит в его  голове  в  процессе

умственного  труда, от  чего  зависят  результаты  его  усилий.  Многолетние

наблюдения  привели к выводу,  что истоки воспитания памяти таятся где-то на

стыке  произвольного  и  непроизвольного   запоминания:  чем  глубже  ученик

вдумывается в смысл того, что  изучается,  чем яснее представляется ему суть

фактов,   явлений,   тем  глубже  они  запоминаются.   Подростки  овладевали

исследовательским  методом  познания.  Многочисленные  факты убеждали:  если

ученик  получал  знания,  исследуя,  анализируя  все новые  и  новые  факты,

происходит  не  только  эффективное запоминание, но и воспитание памяти. Это

большая проблема интеллектуальной  жизни  в годы отрочества, которая требует

специального исследования. Чтобы подростки хорошо знали себя, я рассказал им

о темпераменте и характере, о типах нервной  системы и типах мышления. После

этих   разговоров   заметно   усилилось   самонаблюдение.  Постепенно  перед

подростками  раскрывались  такие  понятия,  как   способности,  наклонности,

интересы,  призвание.  Психическая  культура  в  этих  сферах духовной жизни

неразрывно    связана     с    культурой     моральной,     а    также     с

гражданственно-политической,     общественной      активностью     человека.

Воспитательная  цель  состояла  в  том,  чтобы  каждый  подросток  был  моим

помощником и единомышленником в воспитании способностей. "Занимаясь  той или

другой работой,- учил  я  подростков,- сосредоточься, вкладывай в труд  ум и

чувства - лишь  таким  способом можно познать  и найти  себя". "Когда  и где

проводить беседы  о психической культуре? -  спросил  меня коллега-учитель.-

Ведь в  учебном плане времени для этого  нет". Без  общности духовной  жизни

учеников  и  педагога  невозможно  воспитание. "Рассказы о  человеке" -  так

называли наши беседы о  психической культуре подростки. В долгие часы нашего

духовного  общения  эти рассказы вызывали  наибольший интерес. О человеке  я

рассказывал  и во  время отдыха в походе, и в тихие  вечерние  часы  в нашей

"Солнечной дубраве", и в  классе в вечерние сумерки, когда подростки, умолив

рассказать что-нибудь интересное, приходили специально для  этого в школу. А

интереснее,  чем сам человек, ничего в  мире  нет.  В наши дни,  когда  роль

тонких нервных  сфер в  жизнедеятельности человека с  каждым  поколением все

более  возрастает,  воспитание  психической  культуры  становится  одним  из

ведущих элементов всестороннего развития личности.